El nuevo profesor universitario

David Pavón-Cuéllar

El nuevo profesor universitario, el promovido y premiado por el CONACYT y por las administraciones de las universidades públicas en México, no puede ya perder su tiempo en viejas faenas tan intrascendentes como leer, ahondar en sus conocimientos, escudriñar en archivos y bibliotecas, reflexionar, plasmar sus reflexiones en textos o notas impublicables o preparar las clases que debe impartir. A veces ya ni siquiera se le deja tiempo de impartir sus clases, pero afortunadamente dispone de “estudiantes destacados”, becarios, asistentes o simples asesorados, que pueden preparar e impartir las clases en su lugar.

Para lo que sí debe tener tiempo el nuevo profesor es para publicar, para publicar más y más artículos que sus colegas citan y que nadie lee, así como también para tareas tan importantes como dictaminar otros artículos, comentar avances de tesis, evaluar expedientes, gestionar apoyos económicos, asistir a reuniones administrativas o a eventos académicos, maquinar intrigas institucionales, coordinar programas, participar en “comités tutoriales” y evidentemente dirigir a esos “estudiantes destacados” que habrán de ayudarle tanto a llenar formularios para gestionar apoyos financieros como a escribir los insulsos artículos que necesita publicar. Esos estudiantes son los que hacen todo lo que hacían los antiguos profesores. Son ellos, los “estudiantes destacados”, quienes escriben en lugar del nuevo profesor, quienes preparan e imparten sus clases, quienes leen y reflexionan en lugar de él, quienes ahondan en sus conocimientos y escudriñan en archivos y bibliotecas. Los mismos estudiantes son tan destacados que podrían llegar a ser los intelectuales del futuro, pero desgraciadamente, antes de que algo así ocurra, serán descartados, arrojados al exterior de la universidad, o tendrán la suerte de convertirse de manera prematura en los nuevos profesores con su intelecto podrido por cortarse antes de tiempo y al final atrofiado por falta de uso. Entonces, como nuevos profesores, quienes eran explotados podrán vengarse de su explotación al explotar a las próximas generaciones de estudiantes.

Quizás muy pronto los explotadores sean los únicos profesores para los que haya lugar en unas universidades públicas, extrañamente públicas y no privadas, que se parecen cada vez más a empresas capitalistas. Como en cualquier otro sector del capitalismo, aquí, en el sector educativo, el futuro les pertenece a los explotadores, a los nuevos profesores, quienes tan sólo se llaman “profesores” o “profesores-investigadores” porque tan sólo pueden explotar al simular ser profesores y además investigadores, pensadores, escritores, intelectuales.

En cuanto a los viejos profesores, aquellos profesores en el sentido estricto del término que a veces llegaban a convertirse en auténticos intelectuales, ya no son más que reliquias, vestigios del pasado, y tienen cada vez más dificultades para desempeñar su papel en el ámbito universitario. Conozco a varios de ellos en distintas universidades mexicanas y he visto cómo van retrocediendo tímidamente y desapareciendo a la sombra de sus colegas. Aún alcanzan a brillar, pero cada vez menos. Ya no es su momento.

El mercado en la universidad

Breve intervención en la mesa redonda Mercantilización de la Educación, convocada por el Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR), en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), el lunes 28 de noviembre de 2016

David Pavón-Cuéllar

Uno tiene a veces la impresión de que la educación universitaria, incluso cuando es pública, tiende a convertirse en una especie de gran mercado. En el nivel más alto, la competencia entre comerciantes reaparece en la rivalidad entre universidades en los rankings. En el nivel más bajo, tenemos la constante agitación de las transacciones entre conocimientos, puntos, asistencias, calificaciones y títulos, constancias, diplomas o certificados. El vórtice de toda esta agitación, de todo este barullo comparable al de una feria de pueblo, suele ser la venta de autorizaciones profesionales al precio de méritos académicos adquiridos a su vez a cambio de las más diversas evaluaciones.

Los conocimientos que se ofrecen, como productos a la venta, deben enlistarse en los catálogos de los programas de cada unidad de aprendizaje. Los mismos conocimientos deben presentarse, envolverse y promocionarse de tal modo que atraigan la atención de los estudiantes. Cuando se nos dice que hay que motivar a los jóvenes, uno sabe que no podrá conseguirlo si carece de nociones mínimas de mercadotecnia y de manipulación publicitaria.

Muchos estudiantes, por su parte, al negociar los criterios de evaluación al principio del ciclo escolar, proceden como compradores que negocian los precios o los términos de los contratos con sus proveedores. Luego regatean las exigencias de las materias con el tono insistente y empalagoso de las señoras ante los puestos de los tianguis. Finalmente los vemos quejarse y exigir calificaciones con la actitud prepotente de quien sabe que el cliente siempre tiene la razón.

Los alumnos, de hecho, tienden a tener siempre la razón, especialmente desde que la eficiencia terminal, el porcentaje de inscritos que aprueban o se titulan, resulta decisiva para obtener acreditaciones y recursos. En los posgrados, por una cómica paradoja, uno sabe que los alumnos deben aprobar todo con calificación mayor a ocho para que los programas puedan mantener su acreditación de “calidad”. Otro factor que ha empoderado a los estudiantes como clientes ha sido su derecho a evaluar a los profesores, el cual, especialmente en las universidades en las que impacta en el salario, ha hecho que los docentes no sólo se vuelvan tan serviles y obsequiosos como vendedores de chucherías, sino que terminen comportándose como payasos o merolicos para merecer las mejores evaluaciones.

En la misma lógica mercantil, así como los clientes significan ganancias potenciales para los negociantes, así los estudiantes pueden llegar a representar puntos que a su vez se convierten en suplementos de salario para el docente que logra venderles tutorías y asesorías. No hay nada más enternecedor, patético y ridículo que los profesores compitiendo entre sí por un asesorado en posgrado, intentando arrebatárselo unos a otros, como si éste fuera el más pudiente de los clientes. ¡Y qué decir de los conmovedores arrebatos de los asesores cuando pierden a un asesorado porque se va con otro asesor o abandona la tesis y opta por otra modalidad de titulación!

El mismo ánimo competitivo, que oscila entre el triunfalismo despreciativo y el derrotismo envidioso, puede observarse también entre los docentes cuando se trata de las promociones, de los apoyos de investigación, de los Estímulos al Desempeño y de los niveles en el Sistema Nacional de Investigadores. En estos casos y en otros más, la competencia y la rivalidad entre competidores han avanzado a costa de la autonomía intelectual y de la solidaridad entre compañeros. Esto no sólo hace que las universidades parezcan mercados, sino que los sindicatos hayan terminado convirtiéndose en una especie de gremios feudales de mercaderes que defienden los privilegios de sus agremiados y no los derechos de toda la clase trabajadora.

La transición es clara: de trabajadores a competidores, de intelectuales a negociantes, de educadores a vendedores de educación que rivalizan unos con otros por los puntos y por las resultantes retribuciones. La figura del profesor pierde así gran parte de su dignidad, no por impartir clases en parques durante las tomas, sino por esa gran transformación que acaba con los salarios fijos iguales para toda la planta docente y que impone remuneraciones con variaciones cada vez más importantes que dependen cada vez más de la capacidad de los docentes para venderse a sí mismos y vender sus productos académicos. A medida que se da esta gran transformación, los profesores piensan cada vez más en lo que habrán de ganar y cada vez menos en lo que habrán de enseñar. Es lo mismo que les ocurre a los estudiantes que se concentran cada vez más en las calificaciones y se distraen cada vez menos con lo que aprenden. Su aprendizaje se vuelve un simple medio para obtener una calificación que a su vez se traducirá en una titulación que habrá de asegurar cierta remuneración al final del camino.

Al final, si la universidad se parece cada vez más a un mercado, es porque todo su funcionamiento está subordinado a la ganancia monetaria que se busca obtener tanto a través de la enseñanza como a través del aprendizaje. Al igual que una mercancía, la educación deja de tener su verdad en sí misma, en el contenido mismo del saber y en su relación con la existencia de los sujetos. Esta verdad ya no está en lo que se enseña y se aprende, sino en lo que se gana con lo que se enseña y se aprende, es decir, por un lado, en el salario y el suplemento para el profesor, y, por otro lado, en la calificación, la futura titulación y la remuneración final para el estudiante.

En un proceso típicamente capitalista, los medios y los fines han terminado invirtiéndose y trastocándose. Las evaluaciones de los estudiantes y las retribuciones de los docentes eran originalmente medios subordinados a la enseñanza y el aprendizaje, pero han terminado convirtiéndose en los fines mismos de la enseñanza y el aprendizaje. En lugar de querer ser calificado únicamente para conocer y medir su aprendizaje, el estudiante quiere aprender únicamente para obtener una calificación. De igual manera, en lugar de necesitar un salario mensual para dedicarse libremente a la enseñanza, el actual docente hace todo lo que hace para obtener la más alta retribución económica posible.

Tanto en el caso de la enseñanza como en el del aprendizaje, el valor determinante de la educación deja de estar en sí misma o en su contenido, en su valor cualitativo intrínseco, y se transfiere a un valor cuantitativo extrínseco, el de los puntos o pesos que se obtienen con ella. En términos marxistas, diremos que el valor crucial de la educación es ahora el valor de cambio y no el de uso, el valor del título y no el de la formación a la que se refiere el título, el valor de la evaluación y no el del conocimiento evaluado, el valor de la calificación y no el del aprendizaje calificado, el valor de la remuneración y no el del trabajo docente remunerado. Esto hace que la vida universitaria se descentre de la educación y empiece a girar en torno a las remuneraciones, las calificaciones, las evaluaciones y las titulaciones.

Lo realmente importante son los precios de las cosas y no las cosas mismas. No importan ya ni los estudiantes ni lo que se les enseña y lo que aprenden, sino el número de los que se titulan, sus resultados en los exámenes del CENEVAL y lo que representan para el bolsillo de sus profesores y para las cuentas cada vez más deficitarias de las instituciones universitarias. Antes de ser explotados por las empresas, los estudiantes deben aprender a ser explotados por los docentes y por los dispositivos institucionales que también son indirectamente explotados por las empresas para formar mano de obra explotable. Imposible escapar a la explotación capitalista cuando permitimos que la universidad se deje absorber por el mercado.

De herederos a rechazados: la deuda histórica de Latinoamérica y el examen de ingreso a la Universidad Michoacana

Publicado en Izquierda Diario y en Michoacán 3.0, el martes 18 de octubre 2016

David Pavón-Cuéllar

Deuda histórica

Tras fundar el Colegio de San Nicolás en 1540, Vasco de Quiroga lo heredó a los indígenas a través de su famoso Testamento de 1565. Sus palabras al respecto fueron claras y precisas. Legando el Colegio a los “indios de Michoacán” porque “ellos lo hicieron y a su costa”, Quiroga ordenó que fueran “perpetuamente en él gratis enseñados todos los hijos de los indios”, y enfatizó: “gratis como es dicho, sin que para ello den ni paguen ni se les pida cosa alguna”.

Si Quiroga entendió que no podría jamás condicionarse de ningún modo la educación de los indios, fue porque reconoció la deuda que se había contraído con ellos. Era una deuda tal que sólo podría pagarse al ofrecerles perpetuamente educación gratuita. El carácter perpetuo de la gratuidad permite vislumbrar el valor inmenso e inconmensurable de la deuda. ¿Cómo no presentir aquí una deuda histórica fundada en algo más que la simple construcción del Colegio de San Nicolás?

Según Quiroga, no es tan sólo que los indios hicieran el Colegio, sino que lo hicieran a su costa, es decir, a costa de sus materiales, de su tiempo y de su esfuerzo, pero quizás también a costa de todo lo demás que eran, que poseían y a lo que tuvieron que renunciar por su colonización y evangelización. Todo eso, tan inabarcable como impagable, es lo que se les debe a los indios. Todo eso es también lo que los pueblos mestizos de Latinoamérica se deben a sí mismos como indios, como pobres, como despojados.

Casas de Estudiantes

La deuda no deja de insistir. Quizás Hidalgo y Morelos, respectivamente rector y estudiante del Colegio de San Nicolás, fueran formas de recordar todo lo que se debe. Lo seguro es que la deuda se está honrando con la educación gratuita ofrecida por aquello en lo que se convirtió el Colegio: la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), la institución universitaria estatal mexicana con un perfil socioeconómico más bajo y con una mayor proporción de estudiantes provenientes de comunidades rurales e indígenas.

Entre las expresiones del espíritu popular con el que la UMSNH honra su deuda histórica, tal vez la más elocuente se encuentre en las 35 Casas de Estudiantes que albergan y alimentan gratuitamente a unos seis mil estudiantes de bajos recursos. Los jóvenes vienen de parajes recónditos de Michoacán, pero también de Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Guanajuato y otros estados. Hay tzeltales, mixtecos, nahuas, otomíes, purépechas y otros indígenas. Muchos de ellos jamás habrían podido estudiar si esas casas no existieran.

Autogestionadas por sus propios moradores, las Casas de Estudiantes promueven diversos tipos de formación, organización y movilización en el terreno político. Algunas han padecido infiltraciones de las grandes fuerzas electorales, pero su tendencia predominante corresponde a una izquierda más próxima a los movimientos sociales, apartidista, socialista e incluso revolucionaria. Los nombres de las casas hablan por sí solos: Rosa Luxemburgo, Lenin, Espartaco, Che Guevara, Lucio Cabañas, América Libre, Dos de Octubre, etc.

Solidaridad

Muchos de los moradores de Casas de Estudiantes ingresaron a la UMSNH gracias al Movimiento de Aspirantes Rechazados (MAR). Tras haber obtenido así un lugar en la universidad, los jóvenes continúan apoyando activamente al MAR a través de la Coordinadora de Universitarios en Lucha (CUL). Al hacerlo, permiten el ingreso de las siguientes cohortes generacionales de estudiantes.

Los que están fuera pueden entrar al tomar la mano de quienes ya están dentro. Los del interior saben que deben abrir las puertas, estirar sus brazos y ayudar a ingresar a los del exterior. Es así como la solidaridad estudiantil mantiene vivo el espíritu popular de la UMSNH. Es así también como permite honrar la deuda histórica de la universidad.

La CUL y el MAR contribuyen a que ingresen anualmente a la UMSNH centenares de jóvenes que no pasan el examen de admisión debido a su rezago educativo. Sobra decir que este rezago no es imputable a quienes repartieron su día entre el estudio y el trabajo, tomaron clases en ayunas o a la intemperie y debieron mezclarse con niños de todos los niveles al repartirse al único maestro de la comunidad. Es verdad que no todos los rechazados estudiaron en condiciones tan adversas, pero sí muchos, demasiados, lo que basta para comprometer el examen de ingreso.

Los de abajo

Considerando las abismales desigualdades socioeconómicas de nuestro país, el examen de admisión a la universidad no puede ser más que un despiadado instrumento de exclusión de los excluidos de siempre. De ahí su carácter clasista y racista. Su efecto, después de todo, es el de negar la educación superior a quienes ya se negó una buena educación básica, media y media superior, es decir, los hijos de indígenas, campesinos, obreros, desempleados, comerciantes pobres y tantos otros.

Los rechazados tienden a ser precisamente aquellos con los que la UMSNH tiene la deuda histórica por la que existe y por la que tiene sentido su existencia. No está de más preguntarse, por lo tanto, en qué medida el rechazo de esos aspirantes podría estar deshonrando a la universidad. ¿Y si el examen de ingreso no fuera más un mezquino subterfugio con el que la UMSNH se las arreglaría, quizás de manera inconsciente, para no honrar su deuda con los de abajo?

Por una cruel paradoja, los rechazados son generalmente aquellos mismos a quienes Vasco de Quiroga legó la universidad. Se les rechaza en su propia casa. No se les deja ya entrar libremente ni siquiera en un minúsculo reducto que se les entregó como ínfima compensación a cambio de todo lo que se les arrebató.

Consejo Supremo Indígena

Al demandar a los indígenas que paguen, presenten y aprueben el examen de ingreso, la UMSNH podría estar contrariando y traicionando a su fundador, quien estableció explícitamente que los indios recibieran educación “gratis” o “sin que para ello dieran ni pagaran ni se les pidiera cosa alguna”. ¿Exigirles un examen y un pago no es acaso pedirles algo para educarse? De ser así, estaría haciéndose aquello mismo que Vasco de Quiroga ordenó que no se hiciera. Estaría exigiéndose algo, algo más, a quien se le debe todo.

Quizás la UMSNH esté en la vergonzosa posición de aquél a quien se le tienen que recordar sus obligaciones. Fue al menos lo que debió hacer el Consejo Supremo Indígena de Michoacán, integrado por más de treinta comunidades, a través de un manifiesto aprobado en asamblea y emitido el 18 de septiembre de 2016. Además de solicitar a la UMSNH que “recordara” su “deuda histórica con los pueblos originarios”, el Consejo expresó que “respaldaba totalmente la lucha emprendida por jóvenes aspirantes y rechazados”.

Dando su verdadera dimensión al conflicto por el ingreso en la UMSNH, el manifiesto del Consejo Supremo Indígena dejó claro lo que estaba en causa. De lo que se trataba era de saber si hay disposición a seguir pagando al menos una parte insignificante de lo que se debe a los indios y a lo que representan para nosotros y dentro de nosotros mismos. Lo que está en juego es una cuenta pendiente que tenemos todos en México. Podemos hacer como si no existiera, desde luego, pero entonces perderemos todo lo que nos debemos.

Rechazados somos todos

Nuestra deuda es también con lo que somos. Nos rechazamos en los rechazados. No es tan sólo que excluyamos a los indígenas en sentido estricto, sino que dejamos fuera todo lo que somos al encarnar aquello que significa lo indígena en Latinoamérica: lo invadido y dominado, lo expulsado y desvalijado, lo empobrecido, lo despreciado, abandonado, marginado, excluido, rechazado.

La condición de los rechazados es la misma que todos padecemos en proporciones variables y en diferentes aspectos de nuestras vidas. No hay nadie a salvo del rechazo. Quizás esto forme parte de lo expresado con el grito de “¡rechazados somos todos!”, alternado con el de “¡Ayotzinapa somos todos!”, que resonó el 26 de septiembre 2016 en las calles de Morelia, cuando la marcha por los 43 visitó a los compañeros de la CUL y del MAR que mantenían tomada la Ciudad Universitaria de la UMSNH.

El rechazo más violento, el que sufren los aspirantes rechazados y los moradores de Casas de Estudiantes de la UMSNH, es el mismo que padecen los estudiantes de Ayotzinapa y de las demás Escuelas Normales Rurales. Por eso comprendemos que los normalistas rurales de Tiripetío, en la primera semana de octubre de 2016, se hayan solidarizado con la CUL y con el MAR hasta el punto de participar con refuerzos en sus tomas de las instalaciones de la UMSNH.

Clasismo y racismo

La solidaridad entre los rechazados no es tan sólo comprensible, sino indispensable, pues ya vimos en Iguala hasta dónde puede llegar el rechazo del que son víctimas. Hemos vuelto a descubrir peligrosas expresiones de ese rechazo en las agresiones físicas y verbales que los estudiantes inscritos de la UMSNH han dirigido recientemente contra los aspirantes rechazados. Atacándolos con palos y piedras, los han llamado “indios”, “nacos”, “piojosos”, “hambreados”, “pinches rechazados” y “perros mugrosos”.

Todo el rechazo clasista y racista que se ha visto en la UMSNH no es más que la continuación del rechazo institucional justificado por un examen de admisión igualmente clasista y racista. El clasismo y el racismo empiezan por la política de ingreso y terminan en los enfrentamientos entre estudiantes. El porrismo estudiantil no es más que la continuación del examen de admisión por otros medios.

Lo irónico es que la UMSNH cultive el rechazo, tanto en sus formas porriles como evaluativas, cuando ella misma, como universidad popular, es víctima de rechazo. Digamos que es una institución rechazada, como bien lo muestra su pésima imagen en la sociedad, en las empresas y en los medios, así como su presupuesto anual de 51 mil pesos por estudiante, menor a la media nacional de 59 mil pesos y sin comparación con los recursos recibidos por la UNAM y por otras instituciones que sobrepasan los 100 mil pesos.

Privatizar lo público

Lo cierto es que la situación de la UMSNH no es más que un caso extremo de la actual degradación de la educación pública en México. La cobertura de las universidades públicas en relación con las privadas ha retrocedido veinte puntos porcentuales, de 90% a 70%, en los últimos cuarenta años. La privatización progresiva se ha visto recientemente acelerada por el desvío de recursos públicos hacia instituciones privadas mediante las becas para militares (2009), la deducibilidad de impuestos para colegiaturas (2011), los créditos bancarios (2012) y los apoyos a la investigación fuera del ámbito público (2014).

La privatización ha impedido que la universidad pública se desarrolle en función de las necesidades sociales y ofrezca más lugares para los aspirantes. El número creciente de rechazados es correlativo de la degradación de lo público. Su lucha contra el rechazo es también una lucha por lo público y contra su privatización, por la educación para todos y contra la educación para unos cuantos, por el derecho y contra el privilegio.

Privatizar lo público es robar la riqueza de todos para entregársela a unos cuantos privilegiados. ¿Pero acaso este desfalco no se realiza también de algún modo mediante el examen de admisión con el que seleccionamos a los privilegiados que podrán beneficiar de la educación pública? El derecho de todos a esta educación está siendo violado al convertirse en el privilegio de los supuestamente más aptos, los cuales, como por casualidad, tienden a ser también los menos pobres y los de tez más clara.

Agudizar la desigualdad, justificar el desprecio y evadir la responsabilidad

El examen de admisión hace ascender a los que están más arriba y descender a los que están más abajo. Rechaza a los eternos rechazados y acepta a los eternos aceptados. El acceso a la educación pública agrava en lugar de atenuar la desigualdad. Las víctimas de la desigualdad no sólo no son resarcidas mediante una discriminación positiva, sino que son castigadas por haber sido castigadas en la vida.

Además de hundir aún más a los de abajo, el examen de admisión los convence de que merecen estar abajo al hacerlos imaginar que han sido rechazados por causa de su propia incapacidad personal. Es así como confirman lo que se piensa de ellos, que son unos incapaces, y creen entender entonces por qué están abajo y por qué se les desprecia. El desprecio del pobre y del indígena se justifica “científicamente”, con exactitud numérica, en la mismísima puerta de la universidad.

Por si fuera poco, además de justificar y de agravar la discriminación, el examen de admisión permite que el Estado evada su responsabilidad y la descargue en el estudiante, responsabilizándolo de su rechazo y de su rezago educativo, es decir, indirectamente, de su exclusión y de su miseria. Se ha llegado así al extremo de culpar al propio aspirante de su rechazo después de rechazarlo tan sólo por haber sido rechazado toda su vida.

Eliminar a los acreedores en lugar de saldar la deuda

En la estrecha perspectiva del examen de admisión, el problema del rechazado es su incapacidad y no la falta de inversión en la educación pública ni tampoco los efectos directos de esta falta de inversión, entre ellos la insuficiencia de lugares en la educación superior y la situación desastrosa de la educación básica, media y media superior en las zonas marginadas. Lo que debe solucionarse no es la marginación, sino el propio marginado. El rechazado es el problema y es por eso que se le rechaza.

La clase dominante y su Estado están procediendo como el criminal que intenta desaparecer el cuerpo de su víctima para borrar su crimen. Para olvidar todo lo que se ha hecho a los pobres e indígenas, ¿qué mejor que deshacerse de ellos al rechazarlos mediante el examen de admisión? ¡Que se regresen a sus comunidades y desaparezcan de las calles de Morelia y de la UMSNH! Hay que desaparecerlos de nuestro campo de visión tal como se desapareció a los 43 de Ayotzinapa.

Es más fácil, rápido y barato eliminar a los de abajo que pagarles todo lo que se les debe. En lugar de saldar la deuda histórica y cumplir así el testamento de Vasco de Quiroga, se ha preferido eliminar a los acreedores. Lo sorpresivo para los cálculos del poder es que estos acreedores no se dejen eliminar, que insistan en existir, que tomen las calles y los edificios mismos de la universidad.

La desvalorización de lo invaluable: el costo psicosocial de las evaluaciones en el capitalismo neoliberal

Conferencia magistral para el Encuentro Nacional de Estudiantes de Psicología Social (ENEPS) en la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), Querétaro, México, viernes 7 de octubre 2016

David Pavón-Cuéllar

Una tabla de valoración

Recientemente participé en un concurso de oposición para docentes universitarios. Mi función fue la de evaluar currículos a partir de una tabla de valoración que asignaba cierto puntaje a cada rubro. La tabla era muy precisa en sus indicaciones y dejaba poco margen para la interpretación. Había cierto número de puntos para diplomados, cursos de actualización, asignaturas impartidas, asesorías de tesis, artículos en revistas indexadas o no-indexadas, asistencias a congresos nacionales o internacionales, conferencias magistrales y todo lo demás que permitía juzgar objetivamente a un candidato.

De los candidatos a los que debí evaluar, hubo dos a los que deseo referirme ahora. Permítanme que los llame Venustiano y Emiliana. Eran dos jóvenes, ambos desconocidos para mí, que estaban concursando para impartir la misma asignatura. Sus expedientes eran diametralmente opuestos. El de Venustiano era voluminoso, impactante a primera vista, con innumerables constancias de cursos, congresos y publicaciones. El de Emiliana, en cambio, era modesto, con elementos escasos, pero muy valiosos y dignos de la mayor consideración. Había, por ejemplo, un artículo publicado en una de aquellas revistas prestigiosas en las que sólo suelen escribir autores ya consagrados. Pero la revista ni siquiera estaba indexada, no requiriendo indexarse para legitimarse, y además tan sólo era un artículo, mientras que el otro concursante, Venustiano, tenía varias publicaciones, entre ellas tres en revistas indexadas. Esto era lo que yo debía contar: por un lado, el número de artículos, aun cuando sus títulos me parecieran insulsos y hasta preocupantes por su generalidad, su banalidad y la similitud entre ellos; por otro lado, si las revistas estaban indexadas, aun cuando yo las conociera y supiera que nadie se molestaba en leerlas y que sólo existían para conseguir puntos al publicar en revistas indexadas.

Aproximadamente lo mismo ocurría en los demás rubros que debían evaluarse. Emiliana había debido viajar al extranjero para presentar en otro idioma dos ponencias en congresos especializados en su materia. Sin embargo, aunque fueran congresos auténticamente internacionales y seguramente exigentes para la aceptación de ponencias, fueron tan sólo dos congresos, mientras que Venustiano tenía casi diez ponencias en varios congresos de psicología que se habían realizado en la región en los últimos años, congresos sobre todas las materias y evidentemente internacionales, ya que en México basta invitar a unos cuantos conferencistas extranjeros para internacionalizar el evento.

En fin, para no hacer el cuento largo, diré que Emiliana obtuvo muy pocos puntos, mientras que Venustiano arrasó en la evaluación. Esto me provocó un cierto conflicto de conciencia. Me quedé con la impresión de que el resultado había sido injusto, ya que, según yo, era Emiliana la que tenía mayor capacidad para impartir la asignatura que se concursaba.

Si yo hubiera podido evaluar sin obedecer la tabla de valoración, estoy seguro de que habría elegido a Emiliana y no a Venustiano. La habría elegido a ella por considerarla más apta para impartir la asignatura, pero también porque su currículo, aunque tímido y humilde, me pareció más serio, más genuino, más honrado, más prometedor. El currículo de Venustiano, por el contrario, me hizo pensar en un oportunista, incluso en un farsante o al menos en alguien que sabe muy bien cómo venderse, alguien menos preocupado en instruirse que en acumular constancias y cazar puntos por todos los medios. Parecía tratarse, además, de alguien desorientado, sin un proyecto académico personal y sin compromiso teórico alguno. ¡Y él era el tipo de profesor que se contrataría en la universidad! ¡Él era quien serviría de ejemplo a los estudiantes! Venustiano era, en efecto, quien ganaría el concurso, pues él es la clase de persona que salía beneficiada cuando se obedecía la tabla de valoración.

¿Pero qué estaba pasando con la tabla? ¿Por qué nos jugaba tan malas pasadas? ¿Por qué de pronto estaba favoreciendo al peor concursante?

Mi tabla corregida y aumentada

Quizás el problema de la tabla de valoración estuviera tan sólo algunos detalles y bastara corregirlos para que la tabla funcionara bien. El problema sería, por ejemplo, que la tabla no considera que un congreso auténticamente internacional debería tener un valor mayor que un evento regional y sólo pretendidamente internacional. Si así fuera, podríamos asignar al primero un puntaje mayor que al segundo. Rectificaríamos los criterios valorativos y todo se arreglaría como por arte de magia. Es así como suele procederse con esta clase de evaluaciones. Cada vez que nos percatamos de lo injustas que son, buscamos el origen de su injusticia en algún error interno, lo enmendamos y sacamos una enésima versión del instrumento evaluador, una versión corregida y aumentada.

Tras mi desafortunada evaluación de los dos concursantes de mi ejemplo, yo podría corregir y mejorar la tabla de valoración de tal modo que diera un puntaje mayor a Emiliana. Supongamos que mi tabla corregida y aumentada le asignara 1 punto a una ponencia en un congreso regional y pretendidamente internacional, 3 puntos a una ponencia en español en un congreso auténticamente internacional, y 5 puntos a una ponencia en otro idioma en la misma clase de evento. Si aplicara este criterio a los dos concursantes a los que me referí, concluiría que es un criterio justo, pues me permitiría evaluar mejor a la concursante que yo considero mejor. Sin embargo, si aplicara el mismo criterio a otros concursantes, ¿me seguiría pareciendo justo? Puedo asegurarles que no.

Tarde o temprano, y seguramente más temprano que tarde, aparecerían concursantes por los que tendría que reconsiderar mi decisión de asignar un puntaje tan alto a una ponencia en otro idioma presentada en un congreso auténticamente internacional. Después de todo, ¿por qué esta ponencia debería merecer un mayor puntaje que las demás? ¿Por el esfuerzo y el mérito de viajar, de ser aceptado en el congreso internacional y de comunicar en otro idioma? ¿Pero acaso no es posible que haya un mayor esfuerzo y un mayor mérito en las investigaciones y reflexiones en las que se basa una ponencia presentada en un evento regional en Chinameca? Desde luego que existe esta posibilidad, así como también es posible que la presentación de una ponencia en otro idioma y en un congreso auténticamente internacional dependa, no tanto del esfuerzo y del mérito del ponente, sino más bien de sus recursos económicos o de sus apoyos institucionales. Estaríamos entonces recompensando la riqueza o las influencias al considerar el nuevo criterio valorativo. Debemos reconocer, pues, que sería injusto aplicarles a todos los sujetos mi tabla de valoración corregida y aumentada, la cual, en definitiva, tan sólo me pareció justa porque me permitía corroborar mi juicio acerca de los dos concursantes de mi ejemplo.

Es como si hubiese algo particular y no-generalizable en el origen y en el fundamento mismo de toda evaluación que pretende tener un alcance general. Toda evaluación parece generalizar lo que sólo resulta válido en una situación particular. Si así fuera, entonces podríamos decir que la generalidad evaluativa está comprometida ya desde un principio. Quizás, después de todo, ninguna evaluación pueda generalizarse.

El criterio de la cantidad

Cuando generalizamos lo irreductiblemente particular, cuando imponemos la particularidad como una generalidad, cuando hacemos esto que no dejamos de hacer, caemos en la sinrazón, en la injusticia, en la arbitrariedad. Mi convicción es que suele haber algo profundamente arbitrario en la forma en que valoramos el trabajo académico. La arbitrariedad reina en los criterios valorativos de la academia. No tengo dificultades en conceder que es arbitrario valorizar más un congreso auténticamente internacional que uno pretendidamente internacional, pero no veo por qué esto debería ser considerado más arbitrario que las demás valorizaciones que nadie se atreve a cuestionar. Para no distraernos con detalles, pensemos en el criterio más básico, más generalizado y aparentemente menos arbitrario. Me refiero a la cantidad, a la connotación positiva del mayor número, a la idea común de que dos publicaciones son mejor que una del mismo tipo, y tres publicaciones son aún mejor, y cuatro mejor todavía, y así sucesivamente. Este criterio de la cantidad, como bien sabemos, no deja de operar al juzgarlo todo en el ámbito académico.

Más estudios, por ejemplo, son mejores que menos estudios. Más ponencias tienen un valor mayor que menos ponencias en congresos de la misma categoría. De igual manera, un mayor número vale más que un menor número de referencias a nuestros artículos en el Journal Citation Reports de Thomson Reuters. Este principio se respeta lo mismo en concursos de plazas docentes que en todas las demás evaluaciones académicas. En todos los casos, más es mejor que menos, mucho es mejor que poco. Tenemos aquí un factor crucial por el cual, en el concurso al que me referí, Venustiano con su carpeta gruesa y pesada, repleta de constancias, debía ganarle irremediablemente a la pobre Emiliana que sólo pudo presentar un escuálido fólder con unas cuantas evidencias.

La escasez no se perdona en la academia. La abundancia, en cambio, es la virtud académica por excelencia. El buen profesor-investigador es el que produce mucho: muchas tesis de estudiantes, muchas patentes, muchos proyectos, muchas ponencias y especialmente muchas publicaciones. Un académico se valora mejor cuanto más publica y peor cuanto menos publica. Semejante valoración ha terminado por volverse tan obvia que ni siquiera necesita explicitarse, aun cuando todos sabemos que es totalmente arbitraria. Nadie ignora que hay una muchedumbre de autores grises que no han aportado absolutamente nada en ningún campo de la ciencia, pero que han edificado altas montañas de artículos mediocres e intrascendentes. Por otro lado, están los grandes pensadores que hicieron aportes cruciales y que a veces revolucionaron el campo científico aun cuando fue nada o muy poco lo que publicaron.

Consideremos, por ejemplo, a Saussure y Wittgenstein, los cuales, si hubieran tenido la desgracia de estar entre nosotros, jamás habrían podido pertenecer al Sistema Nacional de Investigadores, tampoco habrían tenido perfil PRODEP y ni siquiera habrían aprobado los concursos de oposición para ser docentes en la universidad. Les habría ido aún peor que a Emiliana. De modo que no existiría el Curso de lingüística general de Saussure y nadie habría podido beneficiar de clases como las impartidas por Wittgenstein en Cambridge. Dentro de nuestro entorno científico, toda esa genialidad se habría evaluado negativamente y habría terminado perdiéndose porque no cumple con el criterio valorativo de la cantidad.

Aun si una obra genial fuera más valiosa que toda la ciencia que se ha hecho en los últimos años en México, tendría un valor mínimo en las evaluaciones porque no sería más que una. ¿Qué nos importa que sea genial? Sería sólo una obra y únicamente por eso valdría para nosotros menos que dos artículos insignificantes, despreciables, pero publicados en revistas de alto impacto y quizás frecuentemente citados por algunos leales colegas. Es así como aquí y ahora evaluamos la ciencia. Desde luego que los evaluadores, que no somos tan ingenuos como parecemos, generalmente sabemos que el valor de un pequeño artículo e incluso de un trabajo inédito puede ser mayor que el de centenares y hasta millares de publicaciones, pero no sirve de nada saberlo, pues tan sólo se nos permite contar, sumar publicaciones y citas, y multiplicarlas por factores de impacto y por distintas ponderaciones del puntaje que se le asigna a cada rubro.

El capitalismo académico

Cuando los puntos se contabilizan para un concurso de oposición, quizás permitan obtener un trabajo que a su vez asegura un salario para quien lo realiza. Pero también hay puntajes en programas como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) o los Estímulos al Desempeño del Personal Docente (ESDEPED). En este caso, las publicaciones proporcionan puntos que se canjean directamente por dinero. Los puntos son entonces como las fichas de las ficheras. Tanto sus fichas como nuestros puntos constituyen púdicas mediaciones que permiten disimular que al final, aunque nos avergüence, de lo que se trata es de puro dinero.

Estamos en el capitalismo neoliberal. Y por más público y autónomo que sea nuestro ámbito universitario, no deja de moverse cada vez más y de manera cada vez más aparentemente libre con los resortes de la remuneración de los trabajadores y de la rentabilización de las inversiones. Esto se ha vuelto particularmente visible en México. Personalmente no conozco ningún otro contexto nacional en el que los cálculos de ganancias operen de manera tan libre, abierta y decisiva. De ahí que los académicos de nuestro país tiendan paradójicamente a escribir más de lo que leen. Proceden racionalmente, puesto que no les pagan por leer, sino por escribir.

Y como el dinero sólo funciona en términos cuantitativos, se requiere entonces que la escritura también se presente bajo la forma de productos mensurables cuantitativamente que puedan ser canjeados por cantidades primero de puntos y luego de pesos. La transacción entre billetes y artículos tan sólo será clara si se establece entre elementos cuantitativos. De ahí que la productividad científica deba cuantificarse. Esta cuantificación es indisociable de aquello que Slaughter y Leslie han tenido razón en llamar el capitalismo académico. En este capitalismo interior a la universidad, como en el exterior que es finalmente el mismo, el capital impone su aritmética y su contabilidad a todo lo que se hace. Todo tiene que expresarse en los términos cuantitativos del dinero como equivalente universal de todos los elementos académicos transmutados en mercancías.

En una esfera mercantil que engloba lo mismo los artículos que las ponencias y las tesis dirigidas, la cantidad es lo que vale porque el dinero es lo que vale. O para ser más exactos: el valor que domina es el valor de cambio, el valor que nos permite intercambiar las mercancías por dinero, un valor cuantitativo al que se ve totalmente subordinado el sentido mismo de nuestro producto académico, su valor de uso, que es un valor intrínseco a lo que se produce y esencialmente cualitativo. Ya no importa qué es y para qué sirve nuestra obra, sino cuántos puntos y pesos nos reporta. La verdad esencial del artículo radica en lo que ganamos con él y no en lo que expresamos a través de él. En una situación bien descrita por Marx, lo cualitativo, la cualidad y la verdadera calidad de lo que hacemos, termina despreciándose y desapareciendo tras lo cuantitativo, tras lo que de verdad nos importa, que es el aspecto lucrativo de nuestros productos.

Desde luego que la ganancia que se busca no es necesariamente para un individuo, sino que puede ser también para colectivos como cuerpos académicos, grupos de investigación, facultades, institutos y hasta universidades. Los colectivos académicos, al igual que las empresas, mantienen una libre competencia encarnizada por los recursos disponibles. Esta competencia es la que explica, por ejemplo, algo tan curioso como la acreditación actual de las facultades. Como en los demás casos, la acreditación reduce la calidad a la cantidad, al número de libros en la biblioteca, al número de metros de jardines, al número de convenios con instituciones, al número de estudiantes egresados o de profesores doctores, etc. Puros números. Vemos así, una vez más, cómo la cantidad termina reinando. Pero no hay que olvidar que su reino es el del dinero.

Lo que domina hoy todo en la universidad, como en cualquier otra esfera del gran mercado en el que se ha convertido el mundo, es el dinero que podemos ganar con lo que hacemos. Es para gestionar más recursos, por ejemplo, que yo debo llenar infinidad de formatos inútiles en la comisión que tengo asignada en mi facultad. Me atrevo a decir que una gran parte de las actividades que se realizan en mi universidad no le sirven para nada ni a los estudiantes ni a los docentes ni a nadie más, pero son indispensables para conseguir ciertos ingresos suplementarios. Es por esto que deben ser cuantificadas y cuantificables. Deben expresarse en términos cuantitativos para poder traducirse al final en cantidades de dinero. De igual modo, para llegar individualmente a cierta cantidad adicional de pesos que suplemente nuestro salario de profesores, hay que pasar por cierta cantidad de puntos, y para llegar a esa cantidad de puntos, hay que empezar por cierta cantidad de artículos publicados.

Trituración, precipitación y normalización

En el ámbito académico, científico e intelectual, como en tantos otros, el reino del dinero se manifiesta, pues, como el dominio de lo cuantitativo. La cuantificación es el correlato de la dinerización capitalista. Así como en el capitalismo todo tiene precio y todo se compra con dinero, así en el mundo configurado por el capitalismo todo ha de representarse cuantitativamente para poder ser comprado y vendido por dinero. La etiqueta del precio en todo lo que existe obedece a la misma lógica mercantil que opera en los valores cuantitativos con los que pretendemos describirlo todo lo mismo en la aritmética de las evaluaciones que en la estadística de las investigaciones evaluadas.

Como hemos visto, así como la cantidad permite describir lo investigado, así también sirve para evaluar y pagar los productos de la investigación. Ahora veremos cómo el trabajo académico se distribuye, se planifica, se organiza y se confecciona de modo igualmente cuantitativo. La cantidad es invariablemente lo importante. El trabajo se hace a destajo. Se paga por unidades como ponencias, conferencias, capítulos y artículos. Por lo tanto, entre más unidades haya, mejor se paga. Esto hace que los productores académicos busquen la manera de generar más productos entregables, es decir, más trozos de lo que producen. La totalidad tiende a segmentarse en unidades mínimas que puedan sumarse, agregarse para alcanzar el mayor número, el mayor puntaje, el más alto valor cuantitativo, la más elevada cantidad de pesos.

La fragmentación de lo que hacemos es una manera de multiplicarlo para que el pago sea mayor. Para ser mejor pagados, fraccionamos la totalidad de nuestro proyecto intelectual o científico. Por desgracia el todo se destruye al triturarse. Derribamos nuestras propias obras para poder llegar a rentabilizarlas lo más posible.

Evidentemente la mayor tasa de ganancia o de rentabilidad se da en la mayor trituración de lo que hacemos. Como se nos paga siempre lo mismo por cada pedazo, entonces el pedazo más pequeño, el menos valioso, el menos elaborado, el peor hecho, corresponde al artículo más redituable, el más provechoso, el que nos da el mayor provecho con el menor trabajo. El artículo que más nos conviene, por lo tanto, es el más insignificante. Esto podría explicar también la nimiedad característica de la mayor parte de los artículos que leemos en nuestras cada vez más pobres y aburridas revistas científicas.

Hemos aprendido, como buenos comerciantes, que nuestra ganancia es mayor al dar lo menos. La mala calidad de nuestros productos académicos parece explicarse así por la misma lógica por la que se explica la proverbial mala calidad de los productos manufacturados chinos. En ambos casos, el capitalismo ha enseñado a dar lo menos posible para ganar lo más posible. Es el principio de la mezquindad burguesa.

Además de reducir la calidad o la trascendencia o el valor de uso de nuestros productos, la cuantificación tiene otras dos consecuencias negativas que debemos considerar. Una de ellas es que su recorte de la totalidad en unidades mensurables debe seguir una norma que asegure la equivalencia entre las unidades. Las unidades tienen que estar uniformizadas para tener el mismo valor de cambio y poder ser así canjeadas por la misma cantidad de puntos y de pesos. La cuantificación termina saldándose por la normalización. Todos los artículos deben tener aproximadamente la misma extensión, la misma forma, la misma estructura, el resumen en español y en inglés, tantas palabras clave, la introducción, el estado del arte, la discusión, el método, el estilo APA, el modo impersonal y todas las demás imposiciones que conocemos. El capitalismo hace que todas las obras científicas e intelectuales se parezcan, así como también impone la similitud entre las cubetas y las escobas e incluso entre las manzanas y las zanahorias que compramos en el supermercado. Si a una fruta se le ocurre distinguirse notablemente de las demás, hay que tirarla a la basura. No hay lugar para ella en el supermercado, así como tampoco hay lugar ni para genios en las facultades acreditadas ni para textos verdaderamente geniales en las revistas indexadas.

En realidad, en el actual mundo académico, no sólo no se le da lugar a la genialidad, sino que tampoco se le da tiempo. No se dispone del tiempo que se requiere para las obras geniales. Llegamos aquí a la otra consecuencia negativa de la cuantificación en el capitalismo académico. Los términos cuantitativos no sólo miden la productividad, sino que la miden en la cuarta dimensión temporal. Esto es decisivo, ya que imprime cierta frecuencia, ritmo y velocidad a la producción. Ya no importa sólo cuánto produzco, sino cuánto produzco por año. Reflexionamos e investigamos en artículos por año, páginas por día, palabras por hora, tal como se recorren kilómetros por hora. No podemos retrasarnos. Debemos ir a toda prisa. No se da tiempo a que las ideas broten, crezcan, se desarrollen, maduren. Se les precipita y se les corta prematuramente.

Nuestras obras se parecen una vez más a las frutas del supermercado, siempre tan insípidas, y entre verdes y podridas, pero nunca verdaderamente maduras. Quizás también sea el caso de la mayoría de los estudiantes, especialmente los incluidos en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), en los que se controla estrictamente el tiempo que debe tardar un estudiante en titularse para asegurar así la eficiencia terminal que permite la acreditación del programa. La consecuencia directa es que debemos presionar a los estudiantes y al final precipitar artificialmente su titulación tal como precipitamos las frutas con fertilizantes y terminamos arrancándolas prematuramente del árbol. El resultado es tan deplorable en un caso como en el otro. Heidegger nos diría, con mucha razón, que no tenemos la paciencia indispensable para que los frutos y los estudiantes nos revelen su verdad y su propio ser. Hacemos que se traicionen a sí mismos. A veces uno come peras o manzanas industrializadas que no merecen llamarse peras o manzanas. De igual modo, a veces uno se encuentra con maestros o doctores en los que se esfumó todo aquello prometedor que uno vislumbraba en ellos cuando aún eran estudiantes.

De la educación a la evaluación

¿Por qué el Programa Nacional de Posgrados de Calidad no es capaz de asegurar la calidad que pretende garantizar? Quizás en parte porque la calidad se reduce de nuevo a indicadores cuantitativos como el número de egresados en tiempo y forma, el número de profesores miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), el número de publicaciones de los estudiantes y de los profesores por cada ciclo evaluado, etc. Ya hemos visto cómo todas estas mediciones cuantitativas no tienen absolutamente nada que ver con la calidad e incluso pueden llegar a perjudicarla, por ejemplo al triturar, normalizar y precipitar el trabajo académico. Sin embargo, más allá de este perjuicio puntual y de otros que no hay tiempo de evocar ahora, vislumbramos aquí un problema global que está comprometiendo el conjunto de los procesos educativos. Me refiero a la manera en que se atrofia la educación a medida que se desarrolla la evaluación a costa de la educación.

Evaluamos cada vez más y educamos cada vez menos. En el calendario de mi universidad, al menos un tercio del semestre está dedicado a exámenes parciales, finales, extraordinarios y adicionales, y, por si fuera poco, se nos exhorta a evaluar constantemente a los estudiantes durante el poco tiempo que nos queda. Los mismos estudiantes deben también evaluarnos a nosotros sus docentes. Y además de ser evaluados por ellos, somos evaluados por nuestra propia universidad, por nuestra Coordinación de Investigación Científica, por el CONACYT, por el ESDEPED y por el PRODEP.

Los plazos de las evaluaciones marcan el ritmo de nuestras facultades. Es por esto que las instalaciones universitarias nunca se mueven tanto como en etapa de evaluaciones. Los estudiantes nunca me parecen tan despiertos y nerviosos como en exámenes. De igual manera, mis colegas profesores nunca se ven tan agitados como en el mes de febrero, en la semana previa a la solicitud del ESDEPED. Es como si fuera el momento más importante de la vida universitaria, el que le da sentido a todo lo demás, el momento de la verdad.

A veces pareciera que los exámenes y las demás evaluaciones son lo más significativo que ocurre en la universidad. Es como si el proceso educativo hubiera sido suplantado por el proceso evaluativo. Aparentemente la evaluación, que sólo era un medio, ha terminado convirtiéndose en el fin mismo de la educación.

Por un lado, entre los estudiantes, el aprendizaje queda subordinado tanto a la meta inmediata de la buena calificación como al propósito final de la titulación. Es frecuentemente por las calificaciones y por la titulación que se estudia, se lee y se escucha con atención al docente. Por otro lado, entre los profesores, todas nuestras actividades parecen transformarse en estrategias para ganar puntos. Es a menudo por los puntos por los que asesoramos tesis, ofrecemos tutorías, dirigimos prácticas profesionales y hacemos todo lo demás. Los alumnos tienden a ser vilmente instrumentalizados por los profesores al ser vistos como personificaciones de puntos. Recíprocamente, con la misma vileza, los estudiantes suelen utilizar a los docentes como simples máquinas distribuidoras de calificaciones. En ambos casos, la educación queda subsumida en la evaluación. Es en los puntos y en las calificaciones en donde radica la verdad oculta del saber que se transmite. Esta verdad ya no se encuentra en los estantes de la biblioteca, sino en las cuentas bancarias y en la tesorería de la universidad.

Independientemente del saber específico del que se trate, lo que siempre se está enseñando en las aulas es a sacar buenas calificaciones. El aprendizaje de los aprendizajes es el de tener éxito en las evaluaciones. Esto es aparentemente lo más importante que uno, como docente, debe legar a la nueva generación. Visto así, quizás el oportunista Venustiano, después de todo, mereciera ganar el concurso de oposición al que me referí al principio. Es verdad que Emiliana tenía un saber considerablemente mayor sobre la asignatura concursada y sobre la psicología en general, pero Venustiano la superaba en el saber más importante, quizás el único saber que tenga sentido para nuestro sistema educativo: el saber tener éxito en las evaluaciones, el saber cazar puntos, el saber acumular constancias, el saber tener buenas calificaciones, el saber venderse al mejor precio y al mejor postor. Esto es lo que Venustiano sabrá enseñar a sus estudiantes. Y esto lo sabrá mejor que Emiliana. ¿Por qué sorprenderse entonces de que haya sido beneficiado por la tabla de valoración? Tal parece que la tabla funciona perfectamente bien. Lo valorado positivamente es lo que debe saberse y enseñarse.

Venustiano enseñará lo que aprendió en la escuela y en la universidad, pues él es un producto de nuestro sistema educativo. Él fue aquel estudiante obsesionado por sus calificaciones que terminó convirtiéndose en el docente obsesionado por los puntos que fue reuniendo en donde pudo. Luego se transformará en el Doctor Venustiano, el Doctor al que todos tienen que llamar Doctor, el investigador obsesionado por las calificaciones de los adultos, como el grado académico, el perfil PRODEP, el nivel en el SNI o en el ESDEPED, o incluso el factor de impacto de la revista en la que publica. Es aquí en donde termina el camino hacia nuestra mediocre gloria académica. ¿Pero dónde empieza? Atrás, muy atrás, en primaria e incluso en familia y en preescolar, cuando se enseña que la evaluación, el juicio del padre o del maestro con su resultante recompensa o castigo, es el sentido más profundo y esencial de la educación.

Lo que debe aprenderse es a ganar la caricia, el dulce, el juguete, las monedas, los billetes, la admiración, la sonrisa, el amor del otro que nos mantiene totalmente sometidos al otro. Luego habrá una serie de filtros para verificar el aprendizaje previo, entre ellos el examen de admisión a la universidad, especialmente diseñado para excluir a los estudiantes que no son aptos para aprobar evaluaciones. Pero habrá jóvenes dignos que no se dejen excluir. Son aquellos que engrosan las filas del Movimiento de Aspirantes Rechazados (MAR) que toma periódicamente los edificios de mi universidad.

Lo invaluable

Los aspirantes rechazados inspiran poca simpatía en la sociedad. ¿Cómo simpatizar con jóvenes que se obstinan en ingresar a la universidad aun cuando no pasaron el examen de admisión? El examen aparece como algo justo que debe aceptarse y a lo que uno debe someterse.

¡Nadie puede sublevarse contra las evaluaciones! Quien lo haga será objeto de burla y desprecio. Es el caso de los aspirantes rechazados en la Universidad Michoacana. Es también el caso de los maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) en todo México. Unos y otros han osado cuestionar las evaluaciones, desafiando así el saber de los saberes en el sistema educativo: el saber pasar exámenes, el saber ser bien evaluado.

La oposición a las evaluaciones es una importante bandera de lucha en el México actual. El problema es que se trata de una reivindicación puramente negativa. La reivindicación está sin duda bien fundamentada en el cuestionamiento de las evaluaciones por los intereses que subyacen a ellas, o bien por su arbitrariedad o por su carácter sexista, racista y clasista. Sin embargo, aunque se justifique muy bien el rechazo, no queda claro qué se afirma con el rechazo. En otras palabras, no se ve claramente lo que se está reivindicando contra la Reforma Educativa o contra los exámenes de admisión.

¿Y cuál será el contenido positivo de la reivindicación contra las evaluaciones? Mi convicción es que este contenido radica en algo invaluable que es desvalorizado por las evaluaciones. Cada evaluación, en efecto, realiza necesariamente una desvalorización de lo que no puede evaluarse de ningún modo, lo cual, al menos para mí, puede llegar a ser lo más importante. Esto invaluable es aquello por lo que yo habría contratado a Emiliana en lugar de Venustiano. Es lo mismo que encuentro en muchos aspirantes rechazados que han ingresado en mi universidad gracias a su movimiento social. Es lo mismo por lo que pienso que deben mantenerse las Casas de Estudiantes que acogen gratuitamente a esos aspirantes rechazados provenientes del campo y de comunidades indígenas. Es lo mismo también por lo que me parece que deben seguir existiendo instituciones como las Escuelas Normales Rurales. ¿Pero de qué diablos estoy hablando? No estoy muy seguro. Sólo sé que se trata de algo que no podría ser medido cuantitativamente por ninguna evaluación, por ningún examen de admisión y por ningún concurso de oposición, por más que afináramos los criterios valorativos o las tablas de valoración. Es, pues, algo incuantificable, irrepresentable por un valor numérico. Si me exigieran una cifra, quizás diera la de 43, pero sólo utilizaría este número como el signo mismo de la derrota de lo cuantitativo.

Aquello a lo que me refiero no se deja atrapar de ningún modo. Remitiendo a lo que denominamos objeto a en el psicoanálisis lacaniano, es algo que se desliza entre nuestros dedos y entre los hilos de todas las redes evaluativas que intentan atraparlo. Y sin embargo, ahí está, es decisivo y puede ser muy peligroso hacer como si no existiera. El costo de perderlo puede ser incalculable, ya que es en eso, en lo invaluable, en lo que estriba la causa de nuestro deseo que mantiene todo nuestro mundo en movimiento. De ahí el peligro de un capitalismo que excluye todo excedente invaluable que no pueda explotarse como plus-valor. El capital nos deja de este modo sin lo que Lacan llamaba plus-de-goce. Nos arrebata lo invaluable, invendible, inexplotable, que es aquello, lo único, por lo que probablemente valga la pena enseñar, escribir, investigar o reflexionar. La causa misma del trabajo académico, el objeto de su objeto, ese otro objeto siempre tan atrayente y tan evasivo, es así precisamente lo desvalorizado por las tablas de valoración de la academia.

Aquello invaluable a lo que me refiero fue quizás lo que hizo que Wittgenstein, en 1929, fuese acogido como un genio en Cambridge aun cuando carecía de un título universitario. Sus contemporáneos reconocieron humildemente que no sólo no era necesario evaluarlo, sino que simplemente no era posible, como se comprobó en el simulacro de evaluación que se hizo al vapor un año después. Lo invaluable fue aquí la genialidad, pero puede ser muchas otras cosas, como aquella honestidad que me inspiró tanta confianza en Emiliana, o bien la sensibilidad indígena o incluso la extraña lucidez que se desarrolla con la miseria y que se descubre por lo general en los más pobres, los más desfavorecidos, los que suelen salir peor evaluados en exámenes de admisión racistas y clasistas como los propuestos por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL).

La desconfianza y la simulación

Lo invaluable no puede evaluarse, pero sí podría por lo menos valorizarse. ¿Por qué no se nos permite valorizarlo? Pienso que es por esa desconfianza generalizada que motiva las evaluaciones y que nos impone criterios valorativos estrictos que no dejan lugar alguno para la interpretación. Los instrumentos evaluativos deben decidir, ya que desconfiamos de los sujetos que deciden. Por ejemplo, si yo hubiera ignorado la tabla de valoración y hubiera elegido a Emiliana en lugar de Venustiano, se habría pensado que se trataba de un caso de influyentismo y favoritismo. Y si les dijera que yo ni siquiera conozco a Emiliana, entonces podrían llegar a sospechar lo peor, que fui pagado, sobornado e incluso amenazado para ignorar la tabla de valoración.

Es aparentemente por desconfianza que no estamos autorizados a valorizar lo que, al menos para mí, es lo más valioso: lo invaluable. Es quizás también por una desconfianza creciente que debemos plegarnos totalmente a una lógica evaluativa cada vez más tiránica en la que se exige cada vez más exactitud en los criterios valorativos, cada vez menos margen para la interpretación, cada vez más fundamento en las evidencias. Evaluamos de manera cada vez más obsesiva porque desconfiamos cada vez más de nosotros mismos. Lo cómico de esta desconfianza es que suscita un fenómeno bien conocido por la sabiduría popular: al desconfiar de alguien, lo volvemos dignos de nuestra desconfianza. El sujeto ya no teme decepcionarnos. Puede sentirse autorizado a ser lo que pensamos que es. Y como lo juzgamos desde fuera, le damos la ocasión de ya no juzgarse en su fuero interno. Su conciencia moral es remplazada por nuestra evaluación académica. En términos psicoanalíticos, el superyó externo suple al interno.

Uno de los principales objetivos de las evaluaciones era combatir la corrupción, pero ha terminado produciendo su forma particular de corrupción, la de Venustiano, la del oportunista, el farsante, el simulador que sólo sabe pretender saber, pasar exámenes, tener éxito en las evaluaciones, cazar puntos y reunir constancias. Me atrevo a conjeturar que esta clase de simulación, efecto directo del imperio de las evaluaciones, es lo que está provocando actualmente un mayor perjuicio a la ciencia mexicana. ¿Por qué México prácticamente no está produciendo ciencia? Porque debe concentrarse en simular que la produce al generar, evidenciar y registrar productos entregables, evaluables, canjeables por constancias, puntos y monedas.

La simulación de la ciencia termina usurpando el lugar de la ciencia. Quizás el ejemplo más extremo sea el fenómeno del plagio cada vez más extendido en este país en el que incluso el presidente es un despreciable plagiador que ni siquiera tiene la decencia de reconocerlo y de renunciar a su cargo. Pero no hay que escandalizarse por esta forma torpe de simulación y olvidar aquellas otras, las más insidiosas y destructivas, que no sólo no se condenan, sino que se prescriben, se enseñan y no dejan de operar cotidianamente dentro de los espacios académicos. Tampoco hay que dejar de reflexionar sobre lo que podría estarse expresando a través de la generalización de estas estrategias simuladoras.

La verdad simulada y disimulada

Quizás debamos considerar que el imperio de la simulación, de la forma sin contenido, sea un fenómeno típicamente colonial y periférico. Sería la nueva exuberancia del retablo churrigueresco en el que se ocultan el vacío y los ídolos prehispánicos. Así como el cristianismo de la Nueva España debía ser excesivo para disimular una profunda incredulidad, así nuestra ciencia caería hoy en los falsos excesos con los que nos embriaga para hacernos olvidar que no somos capaces de tomarla en serio. Nuestras evaluaciones bizantinas, lo mismo que nuestras pomposas denominaciones e investiduras, operarían como las antiguas procesiones y otros suntuosos rituales con los que intentábamos convencernos a nosotros mismos de que somos lo que no somos.

En fin, si la ciencia europea y occidental no representa lo que somos, entonces incluso hacerla de verdad sería una manera de simular, pues estaríamos haciendo como si fuéramos lo que no somos. Estaríamos condenados a simular y es por esto que nos entregaríamos sin reparos a la mayor simulación. De ser así, entonces habría que tomar un poco más en serio la simulación, pues estaría descubriéndonos paradójicamente una verdad sobre nuestro ser. Desde este punto de vista, contra lo que supuse en un principio, el currículo de Venustiano sería más verdadero que el de Emiliana: sería más verdadero por no alcanzar a disimular y por dejar ver sintomáticamente su verdad, la de nuestra inadecuación colonial, a través de todo el exceso de su propia simulación.

Quizás incluso haya otra verdad más universal que descubrimos a través de simulaciones como la de Venustiano y evaluaciones como aquella que lo benefició. Me refiero a la verdad histórica de una ciencia que inspira cada vez más desconfianza en razón de su estrecha complicidad con el sistema capitalista: un sistema que reduce los productos científicos a mercancías que se producen por su valor de cambio y no por su valor de uso, por su inserción en el sistema y no por su propia significación intrínseca, por la ganancia que reportan y no por la verdad que entrañan. ¿Y si la desconfianza que nos inspira la propia ciencia fuera la que se expresara desviada en el recelo hacia quienes la realizan y la transmiten? Sospecharíamos de los científicos porque no tendríamos el valor de reconocer todo lo que intuimos con respecto a una ciencia que nos parece cada vez más falsa y engañosa.

Quizás entonces haya que suponer que la crisis general de la cientificidad, y no únicamente la persistencia de nuestra colonialidad, es aquello que subyace a nuestras simulaciones excesivas y evaluaciones obsesivas del trabajo científico. ¿Pero entonces por qué estas evaluaciones y simulaciones alcanzarían sus versiones más patológicas, más extremas y desmedidas, en un país tan marginal como el nuestro? Quizás precisamente por su marginalidad. Es la ventaja de estar en la periferia en la que vemos desfallecer las defensas de nuestra civilización y revelarse descarnadamente las verdades que tienen más dificultades para salir a la superficie en los bien defendidos centros europeos y norteamericanos.

México sería un lugar privilegiado, no sólo para descubrir la violencia constitutiva del capitalismo, sino también para percatarse de la simulación a la que el mismo capitalismo termina reduciendo toda la vida científica, intelectual y cultural de la civilización. Lo aparentemente más verdadero terminaría delatándose como falso en las raspadas orillas de nuestro mundo occidental. Aquí llegaríamos a tener cierta conciencia incipiente de la farsa, mientras que en los países del centro uno podría ser entrampado con mayor facilidad.

Lo público en la Universidad Michoacana

Charla para estudiantes de nuevo ingreso, Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Morelia, Michoacán, martes 9 de septiembre 2014

David Pavón-Cuéllar

Tengo un colega y amigo mexicano que vive en París. Hace poco le escribí sobre la violencia en Michoacán y los cada vez más graves problemas económicos de la Universidad Michoacana. Me respondió la semana pasada, preguntándome si todavía no consideraba irme a otra universidad. Es la segunda vez que me lo preguntaba, y la primera vez, hace un par de años, su pregunta fue acompañada por una generosa y atractiva invitación a trabajar en otra universidad. Esta vez ya no hubo ninguna invitación, pero presentí, quizá ingenuamente, que la habría si yo confesaba que había llegado el momento de partir.

Es común, cuando uno es profesor nicolaita, que nuestros colegas de otras universidades nos pregunten si queremos irnos. Ya perdí la cuenta de cuántos me lo han preguntado, y más de una vez la pregunta vino acompañada por amables invitaciones u ofrecimientos de apoyo para conseguir un trabajo en otra universidad. Siento una enorme gratitud ante estos gestos amistosos, pero también me hacen preocuparme cada vez más. ¿Será que de verdad estamos tan mal? Puede ser que sí. Mi temor es que esté rechazando los salvavidas mientras se hunde el barco al que me aferro, y que después, una vez que el barco esté hundido, ya no haya ningún rescatista que me ofrezca salvavidas y yo termine ahogándome, hundiéndome con mi barco michoacano.

Desde luego que no quiero ahogarme, pero tampoco me gustaría irme a otra universidad. Estoy feliz en este barco. Espero que siga flotando y que me permita permanecer aquí el mayor tiempo que sea posible.

Debo decir que antes de subirme a este barco, hace ya muchos años, yo deseaba estar y trabajar aquí. Fue mi propio deseo el que me trajo, y mi deseo no se explicaba ni por haber estudiado en esta universidad ni por ser de Morelia o de Michoacán. Soy defeño, de la capital, y nunca viví en esta región del país. Tampoco tengo el gusto de contar con michoacanas o michoacanos entre mis parejas o amistades o antepasados. Nada previo me unía entonces ni a Morelia ni al estado ni a su universidad. Y sin embargo, hice todo lo posible para venirme a vivir a Morelia y trabajar en esta universidad. Esto es algo que me sorprende mucho ahora, sobre todo ahora, cuando sé que la mayoría de mis colegas llegaron aquí simplemente porque son de aquí, por las circunstancias o por aparentes azares del destino. Yo debí obstinarme en venir.

Bueno, es verdad que había dos o tres otras universidades en las que habría trabajado con gusto, pero también es verdad que la Michoacana terminó siendo mi primera opción a pesar de todo lo mal que escuché sobre ella. Me insistieron en que estaba en bancarrota, que era demasiado conflictiva, que siempre estaba en huelga, que había grupos de poder que lo controlaban todo, que la descomposición social del estado, que la corrupción y la violencia y todo lo demás que ya conocen. En fin, una imagen desoladora. Y aun así, yo deseaba trabajar aquí. ¿Por qué? ¿Por qué un deseo tan intenso de la Universidad Michoacana? ¿Y por qué sigo ahora tan aferrado a este barco?

Son muchas las razones y no consigo distinguir entre las más y las menos importantes, entre las que me hicieron subirme al barco y las que me hacen ahora mantenerme a bordo y rechazar los salvavidas que me ofrecen. Y sin embargo, ahora que lo pienso, hay una razón que se destaca por sobre todas las demás.

La Universidad Michoacana es pública y yo creo en la educación pública. Tal vez haya que agregar que no creo en la educación privada. Y no creo en ella porque la conocí, porque tuve la experiencia de la gran aberración por la que uno recibe saber a cambio de la colegiatura que paga. El dinero se transmuta de manera casi mágica en un profesor, en un conocimiento, en calificaciones y hasta en títulos. Todo aparece cuando uno introduce la moneda. El estudiante se vuelve cliente y el maestro se ve reducido a un vendedor cualquiera. El conocimiento se torna simple mercancía y la universidad es una tienda como cualquier otra. Esto puede llegar a ser diferente, desde luego, cuando no hay un propósito lucrativo, sino un proyecto social o político, tal vez de índole celestial como el de ciertos religiosos, entre los que no incluyo, desde luego, a los legionarios de cristo. Sin embargo, aun en estos casos, no creo en la educación privada porque pienso que la educación es algo demasiado importante como para privatizarlo y subordinarlo a los intereses o ideales de un sector específico. La educación debe ser de toda la sociedad y para toda la sociedad, y nadie tendría que tener derecho de acapararla de ningún modo.

Decir que la Universidad Michoacana es pública significa también que se trata de un espacio público, abierto, no cerrado al mundo exterior. La calle se prolonga al interior de la Universidad y de la Facultad. No estamos fuera de la ciudad ni de la sociedad. Los perros callejeros entran a la Facultad como Juan por su casa. A veces nos encontramos con limosneros y con vendedores ambulantes. Recientemente hasta hubo profesores amenazados por estudiantes quizá vinculados por el crimen organizado. Pero también las luchas sociales no dejan de agitar nuestra máxima casa de estudios. Todos los problemas sociales atraviesan los muros de la universidad.

Si hay violencia y miseria en el exterior, no debe sorprendernos entonces que las haya también en el interior, pues aquí no hay un interior diferente del exterior. El interior es parte del exterior. La universidad es parte de la sociedad y está atravesada por la sociedad con todos sus conflictos y todas sus carencias.

Decir que la universidad es pública implica también que no tiene propietario. Hay que aclarar que no es del gobierno. Quizá el gobierno la gestione, pero no la posee, pues nadie posee lo público y es por eso que se trata de algo público, no privado. Lo público no es de nadie en particular, ni siquiera de nosotros que estamos aquí, sino que es de todos, de toda la sociedad que paga la universidad pública con su trabajo, con lo que produce y con los impuestos que se generan con lo que produce. Esta universidad es tan de ustedes como de las trabajadoras y los trabajadores, en fábricas, minas y campos, que no están aquí, pero cuyo trabajo nos está pagando todo esto que nos rodea. Tenemos una deuda con ellas y ellos que nos pagan la educación, y esto es algo que no debemos olvidar jamás cuando estamos en una universidad pública como la Michoacana.

La Michoacana es pública y ésta es una primera razón por la que estoy aquí. Pero hay otras universidades públicas en México y en el mundo, y seguramente muchas de ellas, quizá la mayoría, tienen mucho que ofrecer, y sin embargo yo he preferido ésta que otras. ¿Por qué?

Me atrevo a decir, para empezar, que nuestra universidad no sólo es una universidad pública, sino que tiende a ser también, en cierto sentido, más pública, entiéndase más abierta y más de todos, que otras universidades públicas. Es una universidad a la que vienen a estudiar jóvenes de otros estados que muchas veces no podrían estudiar una carrera universitaria si nuestra universidad no existiera. Esto quiere decir que nuestra universidad es más pública, más abierta y más de todos, lo que la hace, al menos desde mi punto de vista, mejor que otras universidades públicas que se han ido privatizando, es decir, que se han ido cerrando, que se han ido convirtiendo en privilegio de unos y han dejado ya de ser de todos.

Cuando una universidad pública se privatiza, entonces deja de ser un derecho de todos y se convierte en privilegio de unos cuantos. Esto es un robo, sí, un robo por el que cierto sector de la sociedad le roba la educación a toda la sociedad. Lo que es de todos termina siendo monopolizado por unos cuantos. Se les arrebata la educación pública a los trabajadores que la pagan y se les entrega a quienes habrán de explotarlos. Esto no se justifica de ningún modo, ni siquiera bajo el argumento de la calidad.

Es deseable, desde luego, que la educación pública sea de calidad, sea cual sea el significado que le demos a esta palabra. Pero antes debe ser pública, y si deja de ser verdaderamente pública para ser de calidad, entonces no sólo se convierte en un producto de lujo como la educación impartida en ciertas universidades privadas, sino que se torna un producto robado que no ha sido pagado por quienes la acaparan, sino por todos, pues no deja de ser mantenida por el erario público. Digamos que la educación pública se privatiza cuando unos pocos privan de ella a todo el  resto del pueblo. Esto no ha ocurrido todavía en la Michoacana, pero debemos cuidar que no ocurra. Mejor un barco hundido que un barco robado por los piratas.

No conocía ni conozco bien todas las universidades públicas de México, pero sí debo decir que una de las razones decisivas que me hizo venir y que ahora me hace aferrarme a la Universidad Michoacana es precisamente que me parece una universidad más pública, más abierta, más de todos, más de los de abajo, más de los trabajadores, más popular, menos elitista, menos pirateada que otras universidades. Muchos estudios socioeconómicos de la población universitaria confirman esta idea. Por ejemplo, somos la universidad pública estatal con más indígenas en México. Podríamos incluso afirmar, con cierta dosis de optimismo, que somos una universidad auténticamente pública y popular. La Michoacana, en efecto, se acerca mucho al ideal de ser una universidad del pueblo y para el pueblo, pagada por el pueblo como otras universidades públicas, pero también gozada por el pueblo, por todo o casi todo el pueblo, por hijos e hijas de jornaleros e indígenas, de obreros y mineros, de madres solteras y espaldas mojadas. Nuestra universidad no cierra o sus puertas, al menos en principio, a quienes vienen de rancherías y telesecundarias, quienes debieron trabajar desde niños en la milpa, quienes debieron ocuparse de sus pequeños hermanos, quienes difícilmente serían admitidos en otras universidades públicas, en las privatizadas, en los barcos tomados por los piratas.

He conocido a estudiantes que tienen un gran criterio y madurez intelectual, pero que también cometen las faltas de ortografía más elementales, pues nunca se les ofreció la ocasión de corregirlas antes de empezar los estudios universitarios. Hay muchas y muchos que han pasado hambre y que han sufrido todas aquellas violencias y humillaciones por las que la miseria viene a veces acompañada. Se trata de estudiantes que son pueblo y a los que esta universidad a menudo permitirá salir de la miseria de sus familias y dejar de ser oprimidos y explotados. Para ellos, la educación verdaderamente pública es también una forma de liberación social. Es nuestra universidad la que tal vez les permita liberarse de todo aquello por lo que han sido sistemáticamente oprimidos y explotados, pero también marginados o enajenados. Nuestra máxima casa de estudios les habrá permitido pensar lo que no tenían permiso de pensar, entrar ahí en donde no tenían derecho de entrar, y les ha dado la posibilidad de elegir ahí donde otros elegían por ellos y en lugar de ellos.

Más allá de la movilidad social, hay una transformación y liberación social que puede llegar a ocurrir en las aulas. Esto es para mí nuestra Universidad Michoacana, y esto es lo que hace, también para mí, que sea única y especial, y que se distinga de muchas otras universidades públicas. Es por esto que yo la he preferido, y es también esto lo que yo preservaría y desarrollaría. Y no hay que olvidar que esto ha sido posible, en gran medida, por la gratuidad o por las bajas cuotas, y especialmente por las Casas de Estudiante que han asegurado alojamiento y a veces alimentación a varias generaciones sucesivas de estudiantes de bajos recursos provenientes de diferentes regiones del país. Hay quienes quieren suprimir las Casas de Estudiante para sanear las finanzas de la universidad, para quitarle peso al barco y que no se hunda. Pero esto es piratería. Sin Casas de Estudiante, la Universidad Michoacana deja de ser lo que es. El barco tal vez no se hunda, pero ya no es el mismo barco, sino un barco pirata.

Para ser lo que es, la Universidad Michoacana debe ser popular. Lo popular está unido, tan unido a esta institución, que lo encontramos en sus mismos orígenes, en el siglo XVI y en el Testamento de nuestro fundador, Vasco de Quiroga, quien legó la universidad al pueblo y específicamente a los indígenas purépechas. Podemos leer en su testamento: “Por cuanto lo hicieron todo los indios de esta ciudad de Michoacán por mi ruego y mandado, sin habérseles pagado bien como debiera, que se le quede todo como dicho es perpetuamente para siempre jamás al dicho colegio de San Nicolás con cargo que en recompensa y satisfacción de lo que allí los indios de esta ciudad de Michoacán y barrios de la Laguna trabajaron, pues ellos lo hicieron y a su costa, sean perpetuamente en él gratis enseñados todos los hijos de los indios”, e insiste: “que han de ser enseñados gratis como es dicho, en satisfacción y recompensa de lo que allí y en otra cualquier parte y obra hubieren trabajado los dichos indios”.

La Universidad Michoacana, desde un principio, fue de los indígenas y para los indígenas, del pueblo y para el pueblo, de los dominados y para los dominados, de los más pobres y para los más pobres. En cierto sentido, los demás estamos invitados, y debemos tener una enorme gratitud hacia quienes nos comparten generosamente su universidad. Tenemos también que hacer todo lo posible para preservar su carácter público, pues este carácter público es lo que hace que aquí, en la Universidad Michoacana, la educación haya sido también liberación. Recordemos que las aulas de nuestra universidad vieron pasar a nuestros libertadores Miguel Hidalgo, José María Morelos, José María Izazaga e Ignacio López Rayón, héroes de la Independencia, quienes ayudaron a nuestra liberación del colonialismo español. Es un honor que el gobierno virreinal español decidiera cerrar nuestra universidad precisamente por su naturaleza rebelde y sediciosa. Luego será el furioso liberal Melchor Ocampo quien reabra sus puertas en 1847. Por último, en el siglo XX, nuestra universidad será honrada por intelectuales particularmente críticos y comprometidos como Aníbal Ponce, María Zambrano y Eli de Gortari. La movilizaciones estudiantiles de 1963 y 1966 precederán e impulsarán las de la Ciudad de México.

Ya nos liberamos de la corona española y de uno que otro despotismo posterior, pero queda todavía mucho a lo que deberíamos dejar de someternos. Lo encontrarán en las calles, en las aulas, en sus clases e incluso en la psicología que estudian, que a veces resulta comparable a esa religión con la que se aseguró la opresión, explotación, marginación y enajenación de los indígenas. Esto se encuentra obviamente en cualquier otra universidad, pero aquí somos especialistas en resistencias populares y luchas liberadoras. Tenemos todo para liberarnos al menos de las peores ideologías psicológicas. Intentemos que nuestra liberación confirme el carácter auténticamente público de nuestra universidad.

Es por lo público por lo que yo vine y permanezco aquí, hablando con ustedes, y es también por lo público por lo que muchas y muchos de ustedes pueden estar aquí, estudiando y quizá liberándose, y no allá, sometidos, trabajando en algún centro de explotación del sistema. No estamos aquí ni por la calidad ni por los rankings ni por las acreditaciones. Todo esto quizá tenga su importancia, pero si fuera lo que más nos importara, tal vez habría que pensar mejor en irse a otra universidad. Si estamos aquí, es por algo diferente.

Otra huelga de profesores en la Universidad Michoacana

David Pavón-Cuéllar

Quizás haya que distinguir “una huelga”, la que hacemos en ciertas circunstancias, de lo que es “la Huelga” con mayúscula, derecho y conquista histórica de la clase trabajadora. No hay que ver aquí una diferenciación idealista entre la eterna idea perfecta y su materialización mundana más o menos imperfecta. De lo que se trata es de una distinción materialista entre la posibilidad material y su realización también material, entre lo universal y su individualización, entre el sentido y su expresión, entre dos vectores inestables que se contradicen y determinan uno al otro, y que se constituyen por su tensión recíproca.

Es verdad que la Huelga, lo que la Huelga es en un contexto determinado, sólo puede realizarse y subsistir como algo real a través de cada huelga, de una, otra y otra más. La universalidad sólo tiene una existencia individual. Y para concretar esta existencia, una huelga, cualesquiera que sean sus reivindicaciones puntuales y coyunturales, debería ser también siempre a favor de la Huelga, por ella y por todo lo que ella representa para los trabajadores en cada momento de la historia.

Desgraciadamente, como bien sabemos, puede ocurrir, y de hecho no deja de ocurrir, que una huelga sea contra la Huelga, que se haga precisamente a expensas de la Huelga, que la desacredite, la denigre y la pervierta, erosione su representación, degrade todo lo que implica su posibilidad y cierre el horizonte de su dimensión universal.

Académicos mexicanos y europeos

David Pavón-Cuéllar

No puedo resistirme a comparar mi lugar de trabajo en Morelia con los espacios universitarios que he atravesado en Rusia, Bélgica e Inglaterra en las últimas seis semanas. Si es que hay esas famosas “deficiencias” en la docencia, la reflexión y la investigación en las universidades mexicanas (¿las hay?), no me parece que residan exactamente ni en el “menor saber” de los académicos de México ni tampoco en su “menor creatividad”. Por el contrario, lo primero que me sorprendió al regresar a mi país, después de más de 10 años en el extranjero, fue el “enorme saber” y la inagotable creatividad de algunos de mis colegas mexicanos. Hasta me atrevería a decir que podían “saber más” y “crear más” que mis colegas extranjeros, pero evidentemente desconfío de comparaciones como éstas.

El “problema” que percibí y que sigo percibiendo, y en el que pienso cada vez que me muevo entre México y Europa, es esa intrigante desvinculación mexicana entre el saber y la creatividad. Al momento de crear, parece olvidarse todo lo que se sabe, mientras que el saber se convierte a menudo en una actividad pasiva y reproductiva. El resultado: por un lado, asombrosas explosiones espontáneas de creatividad, más orales que escritas, poco sistematizadas, poco rigurosas y sin un fundamento sólido, pero por eso mismo tan ágiles y ligeras, tan amenas y genuinas; por otro lado, exhibición de repertorios de nombres, obras y conceptos memorizados, a veces muy bien comprendidos y explicados en sus menores detalles, pero de modo un tanto distante y contemplativo, lo que facilita su memorización, elucidación y transmisión. He visto o creído ver este mismo fenómeno en otros países hoy menospreciados también como “académicamente subdesarrollados” e “intelectualmente marginales”: toda América Latina, así como Grecia, España y Portugal.

En caso de que el fenómeno descrito exista y no sea una ilusión o proyección mía, ¿se trata únicamente de un “problema” o “deficiencia” o “carencia? ¿Y si fuera también todo lo contrario? Quizá podamos interpretarlo como un “acto fallido” con el que pueblos colonizados nos liberamos al tomar nuestras distancias con respecto a lo mismo que nos coloniza. Tal vez podamos interpretar así también la simulación teatral que pervierte y corrompe toda nuestra vida académica. Lo artificialmente importado e impuesto sólo merece que se le simule. Hay que proteger nuestra verdad contra un saber en el que no encuentra su lugar. La propia creatividad tiene que preservarse también contra ese mismo saber percibido como ajeno y enajenante. De ahí esa desvinculación entre el saber y la creatividad…