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Capitalismo en la educación: explotar a los maestros para ideologizar y disciplinar a los estudiantes

David Pavón-Cuéllar

Intervención del lunes 12 de agosto en el 21º Taller Estatal de la Educadora y del Educador Popular, organizado por la Sección XVIII de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) en Morelia, Michoacán, México

El capital en el mundo

Vivimos en un mundo capitalista. El capitalismo gobierna, organiza y administra nuestras vidas. Cuando creemos hacer algo por nosotras y nosotros, en realidad lo estamos haciendo por el capital y para el capital, para que el capital siga reproduciéndose, acumulándose, reforzándose y expandiéndose.

El capital se beneficia con todo o casi todo lo que somos, hacemos, experimentamos, poseemos, consumimos y habitamos. Cuando compramos nuestros alimentos en el supermercado, generamos beneficios para el capital de la industria alimentaria y de la gran distribución. El capital de la manufactura textil y vestimentaria se enriquece con lo que vestimos. Nuestras enfermedades son rentabilizadas por el gran capital farmacéutico. El capital de la industria cultural, tecnológica, mediática y de comunicaciones lucra y prospera gracias a nuestra necesidad de educarnos, divertirnos, informarnos y comunicarnos unos con otros. Nuestros desplazamientos son explotados por la industria automotriz y del transporte. En cuanto a la industria química, sus beneficios provienen de nuestra adquisición y utilización de sus innumerables productos, entre ellos aquellos con los que nos lavamos, limpiamos y pintamos nuestras casas.

Nuestros lugares, medios y accesorios de vida son eslabones del proceso de acumulación capitalista. El capitalismo los configura no del modo más útil o agradable para nosotras y nosotros, sino del modo más lucrativo y rentable para el capital. Es en función de este capital que se constituye lo que vivimos, lo cual, por ello, se vive en provecho del capital y frecuentemente a costa de nosotras y nosotros.

Karl Marx nos ha enseñado cómo nuestra vida misma es dominada y explotada por el capital. Es dominada y explotada fundamentalmente como fuerza de trabajo, como fuerza de producción, pero también cada vez más como fuerza de consumo y de reproducción, de expresión y comunicación, de transmisión y educación, de justificación y legitimación, de mistificación e ideologización, e incluso de represión, contención, dominación y explotación. El explotador es él mismo explotado por el capital: explotado precisamente para explotar, como lo reconoce Marx al despersonalizar lo que analiza, concibiendo al capitalista como una pura personificación del capital. De igual modo, como nos lo enseña Michel Foucault, otros sujetos son explotados para dominar, vigilar y disciplinar e ideologizar. Es el caso, respectivamente, de los gobernantes que nos dominan, los policías que nos vigilan y las maestras y los maestros que nos han disciplinado e ideologizado.

Disciplina e ideología en el aula

En lo que se refiere a los maestros, pueden ser explotados, entonces, en primer lugar, para disciplinar, para constituir a sujetos disciplinados, es decir, sujetos dóciles y sumisos, explotables y dominables, posibilitándose así la dominación y la explotación, y, a través de ellas, la reproducción del capitalismo. Los maestros pueden ser también explotados, en segundo lugar, para dar voz al sistema capitalista, para expresarlo y comunicarlo, para justificarlo y legitimarlo ante sus estudiantes, para transmitirles ideas favorables al capitalismo. En este caso, los maestros están siendo explotados para ideologizar a los estudiantes, para mistificar el mundo en el que habitan, para introducirlos en el mundo capitalista mistificado en el que habrán de quedar irremediablemente atrapados.

Tenemos entonces dos funciones fundamentales de los maestros en el capitalismo. Una es la función ideológica, destacada en la tradición marxista por autores bien conocidos como Aníbal Ponce y Peter McLaren. La otra función es la disciplinaria, enfatizada por Stephen Ball y otros pensadores adscritos a la corriente foucaultiana.

En realidad, las dos funciones disciplinaria e ideológica resultan indisociables y son reconocidas como tales, como indisociables, tanto por Marx como por Foucault, aunque de formas completamente diferentes. A Foucault no le gusta el concepto de ideología, pero podemos decir que su ecuación de saber-poder anuda inextricablemente lo ideológico del saber con lo micropolítico de un poder como el disciplinario. En Marx, la disciplina y la ideología corresponden a dos niveles inseparables de la dominación, respectivamente el existencial y el consciente, el corporal y el espiritual, el material y el ideal, el básico-infraestructural y el superestructural.   

El caso ejemplar de la educación bancaria

El carácter indisociable de la ideología y de la disciplina puede apreciarse en diversos procesos, métodos y modelos educativos. En el modelo bancario criticado por Paulo Freire, por ejemplo, el elemento disciplinario interviene a través de la reducción de los estudiantes a la pasividad y la docilidad por las que se les convierte en vasijas, contenedores o receptáculos en los que se depositan informaciones, pero las informaciones que se depositan son de índole ideológica. Desde luego que las informaciones pueden ser exactas e incluso científicas en su contenido, pero el problema radica en su forma, en su forma ideológica. La ideología, en efecto, se delata en su forma cosificada, opaca, inconsciente y solamente memorizable, pasivamente asimilable.

Aunque los datos que se depositen en las víctimas de la educación bancaria puedan corresponder a la realidad, es posible también que difieran de ella, pues no implican al sujeto ni su relación con el mundo. Es por esto que son ideología, entendiendo la ideología como aquello en lo que falta la verdad tal como fue definida por el psicoanalista francés Jacques Lacan. En sentido lacaniano, los datos de la educación bancaria son ideológicos en su enunciación, independientemente de lo que enuncian, porque no tienen una verdad intrínseca, un fundamento manifiesto en el sujeto y en su vida, en su experiencia y en sus deseos, en sus intereses y en su inserción en la sociedad y en la historia.

Los datos de la educación bancaria carecen de validez vital-subjetiva y sociohistórica. Es por esto mismo que son ideología. Son ideología cuya simple absorción puede preparar y condicionar al estudiante para su futura absorción de los innumerables productos ideológicos del capitalismo, desde las noticias tendenciosas hasta las publicidades tramposas y los elíxires pseudocientíficos, pasando por la demagogia de la política burguesa liberal y los delirios paranoicos de la nueva ultraderecha conspiracionista.

Es revelador que la ideología que reina en la sociedad tenga la forma de los datos que se depositan en los estudiantes a través de la educación bancaria. El depósito de estos datos permite formar disciplinariamente a los futuros consumidores de ideología. Permítanme insistir en que, lo mismo que los productos ideológicos, los datos de la educación bancaria pueden ser falsos o exactos. Da igual mientras se asimilen irreflexivamente. Más que un auténtico saber necesariamente reflexivo, lo que hay aquí es un cúmulo ideológico de aquellos datos y aquellas informaciones que no dejan de ganar terreno actualmente a costa de los auténticos saberes y conocimientos.

Para saber y conocer algo de la verdad, hay que reflexionar conscientemente y autoconscientemente, mientras que para absorber los torrentes informacionales que circulan en la educación formal bancaria o en la educación informal por internet, basta dejarse impregnar por lo que se ve o se escucha, memorizándolo de modo inconsciente, irreflexivo, pasivo, dócil, disciplinado. Basta disciplinarse para ser bien receptivo a la ideología. Basta ser un receptor de los datos con su componente ideológico: un receptor cuya disciplina ante la pantalla del celular o de la computadora es comparable a la deseada para los estudiantes en la educación bancaria, en la cual, por cierto, el maestro puede perfectamente ser suplantado por una pantalla.

Otros aprendizajes para el capitalismo

Si una pantalla de celular o computadora puede sustituir a un maestro, esto quiere decir que tal maestro es tan funcional para el capitalismo como lo es la pantalla. Esta funcionalidad, funcionalidad ideológica y disciplinaria, se manifiesta en la educación bancaria, pero también de otros modos. Pensemos, por ejemplo, en la obsesión por las calificaciones más que por el aprendizaje, por las evaluaciones cuantitativas más que por el saber cualitativo evaluado cuantitativamente. Esta obsesión está ideologizando y disciplinando al estudiante, preparándolo para la ideología y la disciplina de una contabilidad capitalista en la que predomina cada vez más lo cuantitativo del dinero sobre lo cualitativo de la realidad, es decir, de modo más preciso, el valor de cambio sobre lo valorizado y sobre su valor intrínseco, el valor de uso.

El reino aritmético del dinero en el capitalismo, reino de salarios, precios e intereses, tan sólo puede funcionar porque se inculca en la disciplina escolar mediante el reino aritmético de las calificaciones, de los promedios, coeficientes, puntos, faltas y presencias. Este reino aritmético no disciplina tan sólo a los estudiantes para lidiar con el acentuado funcionamiento cuantitativo-numérico del capitalismo, sino también con su aspecto fetichista ideológico de mistificación y simulación en el que las cosas no son jamás exactamente lo que son. El éxito en la sociedad capitalista depende mucho de la doble capacidad para obtener económicamente menos por más, ganando así un plusvalor, y para concretar y capitalizar la ganancia, vendiéndose al mejor precio al publicitarse de la mejor manera. Esto es algo que se aprende también en la escuela y que resulta crucial para un proceso capitalista centrado en el plusvalor, en el excedente, en la ganancia, en la capitalización.

Otro aprendizaje escolar decisivo para el funcionamiento del capitalismo es la resignada aceptación contemplativa de la realidad sociocultural que se conoce. Esta realidad, en el mejor de los casos, debe ser disciplinadamente estudiada, conceptualizada, comprendida y aprendida. Se admite, a lo sumo, que sea modificada puntualmente, pero se excluye de modo ideológico y disciplinario que pueda ser globalmente perturbada, radicalmente subvertida y transformada en un sentido revolucionario.

La transformación radical y revolucionaria de la realidad sociocultural es el mayor de los riesgos para el sistema capitalista que se despliega en ella. Este riesgo es conjurado por todos los medios. Uno de ellos es la educación, específicamente la educación en la que sigue prevaleciendo una orientación ideológica positivista, una orientación hacia la afirmación y reafirmación positiva de la realidad sociocultural que se conoce, la realidad con su orden establecido, un orden capitalista. Esta afirmación y reafirmación posibilita evidentemente la reproducción de lo que se afirma y reafirma, de la realidad sociocultural y de su orden capitalista.

Lucha y enseñanza

Para no contribuir a reproducir el capitalismo, los maestros pueden enseñar a no sólo afirmar y reafirmar positivamente la realidad sociocultural. Pueden enseñar a negarla y renegar de ella, discrepar de ella y luchar por transformarla, revelando así ni más ni menos que su carácter político e histórico. Todo esto debería ser enseñado a los estudiantes, y la mejor manera de enseñarlo es, desde luego, predicándolo con el ejemplo, con el ejemplo de lucha, de lucha en las calles y en las organizaciones sindicales, mediante marchas y asambleas, huelgas y bloqueos, pancartas y consignas.

Como bien lo dice una célebre consigna, el maestro, luchando, también está enseñando. Está enseñando, enseñándonos, que la realidad sociocultural es también una realidad histórica y política. Está enseñándonos que podemos luchar para transformarla y que no estamos condenados a sólo trabajar para estudiarla. Está enseñándonos que el capitalismo no es tan sólo algo que debamos conocer y a lo que debamos adaptarnos pasivamente, sino algo de lo que podemos discrepar y que podemos esforzarnos en subvertir mediante nuestras luchas colectivas.

Además del ejemplo de nuestras luchas colectivas, nuestro esfuerzo para subvertir el capitalismo puede canalizarse también a través del aula, convirtiendo la enseñanza en una lucha. Digamos, invirtiendo la consigna, que el maestro, enseñando, también puede estar luchando. Puede estar luchando, por ejemplo, al evitar sesgos ideológico-disciplinarios funcionales para el capital como los cuatro que aquí he analizado: la educación bancaria, el fetichismo de las calificaciones, la enseñanza de la simulación y la reafirmación positivista de la realidad.

Matices y concesiones

Evitar sesgos como los mencionados puede ser muy difícil. De hecho, tratándose de sesgos fundamentalmente estructurales y sólo derivativamente personales, evitarlos por completo es imposible. Quizás también sea indeseable, indeseable incluso para nuestra lucha contra el capitalismo, pues los estudiantes, de ser futuros anticapitalistas, deberán conocer bien la ideología contra la que habrán de luchar, conociéndola en carne propia mediante su incorporación disciplinaria.

Además, como ya lo constataba Immanuel Kant en su tiempo, la disciplina es indispensable incluso para sublevarse contra ella. Su ausencia puede ser fatal para nuestras luchas contra el capitalismo, como lo ha mostrado magistralmente Herbert Marcuse a través de su análisis de formas represivas de liberación y desublimación. Digamos que alguien totalmente indisciplinado y desideologizado es presa más fácil de la dominación capitalista, pues carece de recursos disciplinarios e ideológicos para defenderse contra ella. 

Desde luego que la disciplina y la ideología que necesitamos para luchar contra el capitalismo son diferentes de aquellas con las que lo reproducimos. Sin embargo, en la base de la diferencia e incluso de la contradicción, hay una identidad estructural. Es en la estructura capitalista, en ella y con ella, que podemos luchar contra el capital.

No podemos salir del capitalismo para luchar contra él desde su exterior. No hay exterior, no hay metalenguaje, no hay Otro del Otro, como diría Lacan. Desde la perspectiva lacaniana, comprendemos también que estamos condenados a dividirnos, desgarrarnos, al debatirnos contra nosotros mismos, contra nosotras mismas. No puede haber ni docente ni docencia que sean monolíticamente anticapitalistas.

Lo que nos dejó la pandemia en los procesos educativos

Conferencia Magistral dictada el 11 de agosto de 2022 en el XXIII Encuentro Universitario Internacional de Actualización Docente, “Repensar la Educación, sus Retos y Avances en la Actualidad”, en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, en Morelia, Michoacán, México.

David Pavón-Cuéllar

Se me ha invitado a reflexionar sobre lo que nos ha dejado la pandemia de coronavirus en los procesos educativos. Es lo que haré ahora, basándome en diversos trabajos que he publicado sobre las implicaciones psicosociales y psicopolíticas de la situación pandémica, especialmente el libro Virus del capital, que apareció hace unos meses en Buenos Aires, en la editorial Docta Ignorancia. Comenzaré con las consecuencias aparentemente favorables de la pandemia en la educación para pasar después a sus posibles efectos perniciosos o perjudiciales.

Tanto al abordar lo positivo como lo negativo, me concentraré en la educación a distancia, pues ha sido principalmente a través de ella que la situación creada por el COVID ha incidido en los procesos educativos. Es verdad que las clases y otras actividades académicas han regresado por lo general al mundo real, pero la virtualización de los procesos educativos no ha sido totalmente revertida. La educación a distancia ganó un terreno que ya no perderá. Sobra decir que esto no es necesariamente lamentable, como lo veremos ahora mismo, al revisar algunos efectos favorables de la pandemia relacionados con la educación a distancia.

Efectos favorables de la pandemia

Lo primero positivo de la pandemia fue introducirnos a todas y a todos, tanto docentes como estudiantes, a una formación práctica intensiva y acelerada en el campo de las nuevas tecnologías. De pronto, en unas pocas semanas, debimos aprender a grabar vídeos, organizar clases en línea y utilizar plataformas y aplicaciones de las que jamás habíamos oído hablar. Esto fue especialmente provechoso para muchas y muchos docentes, como yo, que nos resistíamos a las nuevas tecnologías y que íbamos rezagándonos y quedando cada vez más desfasados con respecto al universo digital en el que habitan y se mueven tan ágilmente los estudiantes.  

Al perderle el miedo a las nuevas tecnologías, descubrimos nuevas posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje. Hubo posibilidades que nunca fueron ni siquiera sospechadas por algunas y algunos de nosotros. Yo jamás habría imaginado que podría interactuar con los estudiantes y con un docente extranjero invitado al curso y simultáneamente mostrar diapositivas, compartir documentos y navegar todos juntos en un viaje por internet planeado en función del tema de la clase.

Las nuevas posibilidades no causaron generalmente gastos adicionales para la universidad. Por el contrario, la educación a distancia representó una reducción de costos para las instituciones educativas. Las escuelas y universidades pudieron hacer ahorros en el mantenimiento y limpieza de las instalaciones, en agua y electricidad, en papelería, en viáticos de invitados y en otros gastos asociados con la educación. Aunque debieran pagar el internet y a veces equipos electrónicos, los docentes y estudiantes ahorraron a veces en gasolina, transporte, alquileres o comidas fuera de casa.

El ahorro no sólo fue de dinero, sino también de tiempo. Se dejó de gastar el tiempo necesario para los desplazamientos en el interior de las instituciones y principalmente entre el domicilio propio y las escuelas o universidades. El tiempo ganado pudo utilizarse para leer, estudiar o preparar clases. Además, al menos en mi experiencia personal compartida por algunos colegas, percibí una mayor optimización o rentabilización del tiempo. Los mismos lapsos temporales me rendían más en la educación a distancia, quizás por la falta o reducción de ciertas digresiones o interrupciones en clase, así como la desaparición de charlas informales en cubículos o pasillos.   

Lo que más contribuyó a la optimización del tiempo fue la superación de la temporalidad real con sus límites intrínsecos. Aboliendo estos límites, la virtualidad les ha permitido a docentes y estudiantes, por ejemplo, disponer de videograbaciones de clases, reuniones, conferencias o presentaciones orales, eligiendo el mejor momento para verlas, sin estar atados a los tiempos de los demás ni deber compaginar disponibilidades de horarios. Las videograbaciones también han contribuido a optimizar el tiempo al permitirnos acelerar, escuchar más rápido o simplemente saltar aquello que ya sabemos o que no es de nuestra incumbencia o de nuestro interés.

Además de la superación de la temporalidad real con sus límites, la virtualidad nos ha dado la oportunidad de superar también la espacialidad real con sus distancias. Los estudiantes han podido asistir a clases mientras están en otros lugares, a veces incluso conduciendo automóviles o realizando tareas manuales. Hubo estudiantes que trabajaban en fábricas o campos de Estados Unidos mientras asistían a clases en Morelia. Mientras tanto, nosotros los docentes no hemos necesitado desplazarnos para tener actividades académicas en otros lugares, ciudades o países. El mismo día podíamos tener clase en Morelia, dictar una conferencia en Londres, asesorar a un estudiante en Colombia y asistir a una reunión virtual con académicos de todo el mundo. Esta forma de trabajo, imposible sin las nuevas tecnologías, llegó para quedarse. Ahora mismo, después del confinamiento, muchas de mis asesorías, defensas de tesis y reuniones de trabajo tienen lugar en la pantalla, fuera de Morelia.

La superación de la espacialidad y de sus límites ha permitido también abrir el espacio local e institucional. Los intercambios entre lugares e instituciones se han intensificado y estrechado. Muchos de los docentes han tejido nuevas redes nacionales e internacionales o han consolidado las que ya existían. Esta apertura se ha dado también en un estudiantado que ha empezado a circular virtualmente entre ciudades, países e instituciones.

Yo he tenido en mis clases, primero virtuales y luego híbridas, a oyentes, estudiantes inscritos y docentes invitados de Ciudad de México, Aguascalientes, Chiapas, Colombia, Brasil y otros lugares. Muchos de nuestros estudiantes han asistido también a cursos en universidades de otras ciudades y otros países, lo que les ha permitido a veces tener cursos que no existen en la Universidad Michoacana, tomar clases con los autores a los que leen y admiran, conocer a algunos de los mejores especialistas en ciertas materias, mejorar la comprensión de otros idiomas, comparar a sus docentes con los de otras instituciones y conocer otros estilos de enseñanza y otras tradiciones de pensamiento. En general, todo esto ha servido para compensar o subsanar las carencias de los cuerpos docentes de cada institución, atenuando las profundas brechas y desigualdades entre instituciones de educación superior.

Además de todo lo vinculado con la educación a distancia, la pandemia ha tenido otros efectos favorables en los procesos educativos. Uno de ellos ha sido el de motivar a los estudiantes, incluso a los más indiferentes hacia el mundo, a interesarse en la actualidad, las noticias, las informaciones y sus diversas interpretaciones.  Desde que ejerzo la docencia, no había conocido ningún acontecimiento que atrajera tanto la atención del estudiantado, que los impulsara tanto a investigar, a saber y entender lo que ocurre, lo que resulta comprensible cuando se considera la trascendencia que ha tenido la pandemia en sus vidas cotidianas.

Además de impulsar a los estudiantes a informarse, la pandemia los ha llevado a pensar en lo que ocurre en el mundo y en los efectos de las fuerzas biológicas, económicas y políticas en la salud, el bienestar y la vida misma de las poblaciones. Los estudiantes han tomado conciencia de que su esfera más próxima, todo lo que son y viven día tras día con sus familiares y amigos, puede ser arrasado por factores externos que deben conocer. Podemos decir, entonces, que la pandemia ha tenido también efectos de sensibilización, conscientización, reflexión y repolitización.

El interés en la pandemia de coronavirus ha logrado estimular en el estudiantado una serie de operaciones afectivas y cognitivas que podrían contribuir positivamente a su desempeño en los procesos educativos. Una de ellas es la capacidad para integrar saberes diferentes ante un fenómeno global. Para comprender algo de la situación pandémica y sus efectos, las personas han debido realizar espontáneamente, como han podido, una combinación y articulación de informaciones heterogéneas provenientes de múltiples campos como la biología, la ecología, la medicina, la psicología, la demografía, la sociología, la economía y la política. Estos campos han sido integrados de modo bastante adecuado por algunos estudiantes, como si tuvieran bastante experiencia en la investigación transdisciplinar, lo que pude constatar el año pasado al impartir la asignatura de Trabajo Integrativo en la Facultad de Psicología.

En el retorno a las clases presenciales, pude observar otro efecto favorable de la pandemia, el de la revalorización del espacio físico real, público y universitario. Los estudiantes y los docentes hemos revalorizado este espacio al perderlo, al echarlo de menos, al apreciar todo lo que nos ofrece y que no puede remplazarse ni compensarse a través de la virtualidad. En este sentido, una estudiante me decía que el confinamiento y el trabajo a distancia la hizo, en sus propios términos, “asquearse” de la computadora y del celular y hacer todo lo posible para conectarse menos al internet y más con el mundo real y con sus seres queridos. Tenemos aquí otro posible efecto favorable de la pandemia, el del restablecimiento de tejidos familiares, vecinales y comunitarios, que son acosados y degradados por las nuevas tecnologías desde antes de la dispersión global del coronavirus.

Efectos desfavorables de la pandemia

Los dos últimos efectos favorables a los que me referí nos dejan ya entrever efectos deplorables de la pandemia como los que abordaré ahora. Es importante considerar también estos efectos negativos para no ceder a una lógica de optimismo cínico y mezquino, típico del sistema capitalista, en el que se intentaría valorizar, rentabilizar y capitalizar incluso una catástrofe humanitaria como la pandemia. Es lo que han hecho las compañías farmacéuticas y de nuevas tecnologías, pero no veo por qué deberíamos hacerlo en una universidad pública.

Después de todo, si nos fiamos a los radiantes empresarios que publicitan las oportunidades abiertas por la pandemia, las nuevas tecnologías permitirían prescindir al fin de las onerosas y problemáticas instituciones de educación superior. Los más aptos de nosotros deberíamos limitarnos a preparar los cursos en línea, grabarlos y desaparecer. Ya no se necesitarían más nuestros servicios.

Aunque sea para justificar la existencia de las universidades y de los universitarios, pero no sólo por eso, debemos pensar en los efectos desfavorables de la pandemia, que es lo que haremos ahora, comenzando una vez más por los relacionados con la educación a distancia. El primero de estos efectos negativos tiene que ver con un tema sobre el que se discutió mucho en los últimos años, el de la conveniencia o no de exigir a los estudiantes que mantuvieran encendidas sus cámaras durante las sesiones en Zoom o en Google Meet. La opinión que se impuso, con la que yo personalmente estoy de acuerdo, es que no deberíamos exigir encender las cámaras por dos razones: porque todas las cámaras encendidas afectaban la transmisión y porque los jóvenes se encontraban en sus casas y era una intrusión en su vida privada, sin contar con que muchos de ellos estaban en espacios que tal vez no quisieran mostrar por su carácter miserable, por vergüenza o por otros motivos. Esto último fue parcialmente resuelto por la función de programar el fondo de pantalla, pero, de cualquier modo, al menos en mi facultad, me parece que se impuso generalmente la visión de no solicitar las cámaras encendidas.

El problema de las cámaras apagadas, que yo resentí constantemente, fue la sensación de soledad, de monólogo, de falta de interacción con los estudiantes, que yo resolví suplicándoles que al menos dos o tres de ellos mantuvieran encendida su cámara. Sin embargo, aun con los rostros de esos estudiantes y aun en reuniones en las que todas las cámaras estaban encendidas, continué sintiendo que algo fundamental estaba faltando en las clases. Ni el cuerpo ni el rostro estaban de verdad ahí. Las miradas no me veían a mí, ya que se fijan en la pantalla y no en la cámara, produciendo un sesgo que da la impresión de ausencia y desatención. Faltaba, de hecho, el maravilloso juego de miradas y movimientos que se teje en una situación colectiva como la clase presencial. Faltaba también un espacio compartido con su proximidad, su luminosidad, sus sombras y sus resonancias sonoras.

Todo lo que falta en las pantallas es algo fundamental para seres, como los humanos, que han evolucionado biológicamente en espacios materiales y tridimensionales, reales y no virtuales, teniendo una sensibilidad que sólo se despliega plenamente en la realidad y no en la virtualidad. La falta de todo lo que he dicho mutila irremediablemente cualquier experiencia humana, incluyendo las experiencias de enseñanza-aprendizaje, que involucran comunicación no-verbal, miradas, gestos, otros movimientos del cuerpo, formas de configuración y ocupación del espacio y muchos otros elementos que se pierden en las nuevas tecnologías. 

La educación a distancia también ha reducido los procesos educativos a su aspecto formal, provocando la desaparición de modalidades informales de enseñanza-aprendizaje, entre ellas las asesorías de pasillo, las explicaciones en los jardines, la participación espontánea en investigaciones de campo, la implicación con los docentes en movimientos sociales y otras experiencias educativas análogas. Sabemos que estas experiencias, que pueden llegar a ser las más significativas para los estudiantes, han ido perdiendo terreno y autenticidad a causa de la importancia cada vez mayor de la evaluación con respecto a la educación y a causa también de programas como el ESDEPED que llevan a los docentes a buscar un beneficio en puntos y pesos a cambio de cualquier trabajo. El retroceso de las modalidades informales de enseñanza-aprendizaje se ha visto lógicamente acelerado en la educación a distancia en la que falta un espacio real compartido para la informalidad.

Otro efecto desfavorable de la educación a distancia ha sido el de provocar nuevas exclusiones e inequidades o reforzar las ya existentes. Sabemos que el acceso a internet no es el mismo ni en los diferentes estratos socioeconómicos ni en todas las regiones del país. Algunos estudiantes de la clase media moreliana podían seguir los cursos sin problemas, mientras que otros estudiantes de clases populares y de comunidades rurales sufrían constantes interrupciones de transmisión que afectaban su aprendizaje. Estos mismos estudiantes carecían a veces de una computadora propia, debiendo compartir un equipo con toda la familia o emplear su celular y pagar datos para asistir a clases. Algunos de ellos debían realizar trabajos en sus casas o ranchos y se encontraban en espacios muy reducidos y ruidosos compartidos con los demás miembros de sus familias, mientras que otros estudiantes, además de su equipo propio y su excelente señal de internet, disponían de todo su tiempo libre y de una habitación exclusiva para ellos.

Las desigualdades recién mencionadas y otras más han provocado la exclusión de muchos estudiantes, precisamente muchos de aquellos para los que existe la educación pública, lo que debería llevar a un proceso de reflexión y de autocrítica en las instituciones. En mi caso, conozco a varios estudiantes que debieron abandonar sus estudios por causas que remiten en última instancia a carencias económicas. Esto resulta escandaloso, por decir lo menos, en una universidad pública, incluyente y con vocación popular como la nuestra.

Aunque ignoro cómo habríamos podido evitar lo que acabo de explicar, pienso que deberíamos al menos reflexionar sobre lo que significa para nuestra labor docente que ahora enseñamos para quienes quedaron, para quienes tuvieron la fortuna de poder continuar, que no tienden a ser los más desfavorecidos, pues sabemos que la pandemia de coronavirus causó mayor mortalidad y más rezago escolar en los estratos más bajos de la sociedad. Incluso muchos estudiantes de educación media superior no llegarán a la Universidad Michoacana por causa de la pandemia que los hizo rezagarse, abandonar los estudios e incluso morir de COVID. E insisto: los que no llegarán pertenecen predominantemente a los sectores populares para los que más tiene sentido y utilidad la universidad pública.

Además de provocar nuevas exclusiones e inequidades, la educación a distancia ha contribuido también a generar nuevas formas de simulación ampliamente practicadas por estudiantes y docentes. Ha sido bastante frecuente que los asistentes a reuniones virtuales, al no tener que encender sus cámaras, únicamente se conectaran y estuvieran sin estar, dedicándose a otras ocupaciones. Esta nueva simulación y otras más han venido a sumarse a las que ya operan en los espacios universitarios, delatando un predominio de la forma sobre el contenido e imperando cada vez más a través de las supuestas acreditaciones de calidad, la puntitis a costa de la enseñanza, la anteposición de las evaluaciones sobre el aprendizaje y otros indicios del funcionamiento de la universidad como un gran mercado en el que se ofrecen calificaciones, constancias, acreditaciones, puntos y pesos como los aportados por el SNI y el ESDEPED.

El funcionamiento de la universidad como un mercado pone en evidencia la asimilación o subsunción de los procesos educativos en el sistema capitalista. Esta misma subsunción, que representa una subrepticia privatización de lo público, adopta una forma descarada en la educación a distancia cuando la enseñanza pública se realiza en plataformas privadas como las de Zoom, Google Meet o Microsoft Teams.

Deberíamos preocuparnos un poco más al considerar cómo los grandes capitales han alojado los procesos educativos en los últimos años. Aunque no siempre cobren por ello, sabemos que no saben hacer nada sin obtener alguna ganancia. ¿Qué están ganando Zoom y Google y las demás empresas? Para empezar, sus plataformas de educación a distancia les han servido para publicitarse, volverse habituales e indispensables, atraernos y fidelizarnos, apoderarse de sectores cada vez más amplios de nuestras vidas, hacernos sentir que estamos en deuda con ellos, consolidar su monopolio para poder luego cobrar por lo que ofrecen, pero también moldear internamente lo que alojan, estructurándolo de ciertas formas que no son ideológicamente neutras.

No hay neutralidad alguna, por ejemplo, en la estrategia de divide y vencerás que subyace a la fragmentación de la subjetividad colectiva en individuos aislados ante su cámara. Usando los términos de Marx, estamos ante una subsunción real y no sólo formal del aprendizaje en el sistema. El sistema tiende a absorberlo todo en nuestras vidas.

La cada vez mayor absorción de nuestras vidas en el sistema se pone de manifiesto en otro efecto negativo de la pandemia: el de la sobresaturación y el exceso de trabajo de los estudiantes y docentes como consecuencia de la educación a distancia. Primero fueron los estudiantes que se quejaron de que les dejaban demasiadas tareas en casa. Luego los docentes observaron que debían estar siempre disponibles, que no se respetaban sus horarios y que estaban trabajando finalmente muchas más horas que antes del confinamiento.

Poco a poco nos dimos cuenta de que ya no teníamos un refugio para descansar, que nuestro espacio privado había desaparecido, que nuestro hogar era también un lugar de trabajo. La educación a distancia redujo drásticamente nuestro espacio vital, parte de nuestra intimidad y las distancias que nos protegían. Paralelamente, al suprimirse los tiempos necesarios para los desplazamientos en el espacio real, se nos despojó de pausas en las que nos recuperábamos, en las que recobrábamos el aliento, en las que respirábamos y descansábamos al cambiar de actividad.

La superación de la espacialidad con sus límites hizo que algunos de nosotros mantuviéramos demasiadas relaciones de trabajo con estudiantes y colegas de otras instituciones y de otros países. Las colaboraciones externas y las invitaciones a eventos virtuales han continuado tras el confinamiento a un ritmo insostenible. Al ahorrarse los viáticos, resulta demasiado fácil invitar a docentes de otras instituciones, lo que se traduce para ellos en un excedente de trabajo que se agrega a sus obligaciones cotidianas. Ya de por sí teníamos demasiado trabajo en la Universidad Michoacana y de pronto nos descubrimos trabajando intensivamente para otras instituciones.

Desde luego que podemos declinar invitaciones, pero incluso para eso necesitamos tiempo. Las comunicaciones han ido multiplicándose para cada uno de nosotros y para una fracción cada vez mayor de la población mundial. El uso del internet aumenta de un modo vertiginoso y tiene efectos ambientales cada vez más importantes. Además de la creciente contaminación provocada por baterías, celulares y computadoras, debe considerarse que el tráfico digital genera ya un 4% de las emisiones de gases a efecto invernadero que provocan el calentamiento climático. Esta cifra es aún modesta, pero no deja de aumentar debido a nuestro uso cada vez más intenso e irresponsable del internet, de nuestras computadoras y de nuestros celulares.

Cada vez habitamos más en el espacio virtual y menos en el mundo real. Hay una progresiva deserción y desertificación de la realidad. Estamos devastando el planeta mientras nos dejamos extraviar en las pantallas. También a esto ha contribuido el desarrollo de la educación a distancia durante la pandemia.

Además de todo lo asociado con la educación a distancia, la pandemia ha tenido otros efectos desfavorables en los procesos educativos, efectos a los que deseo referirme antes de terminar. Uno de ellos ha sido la contracción económica, la cual ha provocado una precarización y vulnerabilización de sectores sociales cuyos jóvenes han tenido que desertar de sus escuelas y universidades. Muchos estudiantes han debido abandonar los estudios y ponerse a trabajar tras la inhabilitación, el desempleo o incluso la muerte por COVID de las cabezas de sus familias.

Otros efectos desfavorables de la pandemia han obedecido al confinamiento. La reclusión en las casas y en las pantallas ha implicado primeramente un sedentarismo que ha tenido a veces graves secuelas en la salud de los estudiantes y docentes. La salud física y mental se ha visto igualmente deteriorada por el encerramiento, por la falta de actividades al aire libre, pero sobre todo por la falta de contactos sociales.

Al apartarnos de la sociedad, el distanciamiento y el confinamiento han supuesto igualmente un triunfo y un avance de lo privado sobre lo público. Hemos abandonado las calles, las plazas, los parques, los locales de organización política y los espacios universitarios para permanecer dentro de nuestras casas. El espacio privado y doméstico, el reservado a los individuos y sus parejas o familias, ha ganado terreno sobre el espacio público y compartido, el de los ciudadanos y el de todos los seres humanos, el de la comunidad humana. Esta mutación ha sido observada en todas las esferas de nuestras vidas, incluso en la del transporte.

Conozco a personas que, por causa de la pandemia, empezaron a utilizar el automóvil o el taxi o el Uber y dejaron de usar colectivos, camiones, combis y metro, lo cual, aunque no suela reconocerse, tiene consecuencias insospechadas en la esfera subjetiva. Un sujeto que viaja en autobús no es igual a uno que se desplaza en su coche propio. Sus respectivas relaciones con el entorno y con los demás son divergentes. La divergencia en la relación termina traduciéndose inevitablemente en una divergencia en los comportamientos, pensamientos y sentimientos de cada uno. Un conductor no puede ni sentir ni pensar ni comportarse de la misma forma que un peatón o un usuario de transporte público. Su forma de existir y su lugar en el mundo son completamente diferentes. La diferencia es precisamente la que hay entre lo público y lo privado, entre la comunidad y la familia o el individuo, con todas sus implicaciones culturales, sociales, políticas e ideológicas.

El distanciamiento social, el confinamiento y el resultante avance de lo privado sobre lo público han comportado también una desvinculación y despolitización de nuestros estudiantes en un momento crucial de sus vidas. Muchos jóvenes de la generación pandémica no habrán tenido la ocasión de participar en esos grupos y movimientos colectivos que han sido tan determinantes para la formación ética, social y política de muchos de nosotros. Yo considero que me formé como la persona que soy, no tanto en las aulas de la preparatoria y de la universidad, sino en mis experiencias militantes juveniles y estudiantiles en los espacios institucionales, callejeros y comunitarios. Estas experiencias les han sido arrebatadas a muchos jóvenes de la generación de nuestros estudiantes. El costo podría ser muy alto en términos de conciencia política, identidad colectiva, capacidad crítica e insumisión ante los abusos del poder.

Con el regreso a las clases presenciales, he notado que los grupos que sólo conocieron la universidad por la educación a distancia tienen a menos estudiantes con historial de militancia política o de activismo social o estudiantil. En caso de que mi impresión personal sea representativa, tendríamos un peligroso corte de tres semestres, una ruptura potencialmente fatal, en las líneas a través de las cuales se transmiten las disposiciones activistas y militantes de los jóvenes. Existe el riesgo de que la falta de un eslabón impida o debilite la transmisión intergeneracional y provoque así, en lo sucesivo, apatía, escepticismo, sumisión, indiferencia política, individualismo posesivo y competitivo, conservadurismo y otras expresiones o consecuencias de la desvinculación y la despolitización de los jóvenes.

La desvinculación y la despolitización podrían ser agravadas por otro efecto negativo de la pandemia: el de la invisibilización de problemas estructurales que han pasado a un segundo plano tras la obsesión generalizada por la pandemia. Conocí esta obsesión el semestre pasado cuando le dejé a un grupo una tarea consistente en aplicar cierta metodología de análisis psicosocial a un problema global elegido por cada uno de los alumnos. Más de tres cuartos de los estudiantes eligieron la pandemia o fenómenos asociados con ella. 

De tanto pensar en el coronavirus, muchos docentes y estudiantes han olvidado los demás problemas que aquejan a nuestro mundo. Estoy pensando en problemas tales como la exacerbación de las desigualdades, la creciente explotación del trabajo, la violencia estructural del capitalismo neoliberal, el ascenso de una ultraderecha racista y sexista, la pérdida de derechos laborales y sociales, la inequidad en los intercambios entre países ricos y pobres, el imparable calentamiento climático, la devastación del planeta y el peligro de extinción de la humanidad por causa de una catástrofe ambiental global. Algunos de estos problemas podrían merecer tanta o más atención que la pandemia, pero es la pandemia la que monopoliza toda la atención de muchos estudiantes y docentes, haciéndoles perder una visión realista y global del mundo en el que viven.

Pensemos, por ejemplo, que el coronavirus nos ha hecho olvidar factores mucho más mortíferos que él, factores causantes de mayor número de muertes en el mundo incluso en tiempos pandémicos, entre ellos el hambre, la miseria, la desertificación, el agotamiento del agua o la contaminación ambiental. ¡Dejamos de pensar en tantas cosas para pensar en el famoso COVID! Por más grave que haya sido, la pandemia quizás no sea lo que más debería estarnos preocupando en el mundo y específicamente en las universidades.

A manera de conclusión

Los efectos desfavorables de la pandemia en los procesos educativos no compensan de ningún modo los efectos favorables. Unos y otros efectos no se ubican en los mismos planos o niveles. No ganamos de un lado lo que perdemos del otro.

Lo seguro es que el coronavirus trastornó la educación y causó profundos cambios en ella como aquellos a los que me he referido. Algunos de estos cambios no han sido revertidos y quizás terminen percibiéndose como irreversibles. Hay aspectos de los procesos educativos, especialmente los asociados con el uso de las nuevas tecnologías, que tal vez nunca vuelvan a ser como habían sido hasta ahora.

Para bien o para mal, nos encontramos en otro mundo que el conocido en 2019. Quizás estemos ahora mejor preparados en las escuelas y universidades para afrontar situaciones como la pandémica, situaciones que podrían volverse cada vez más graves y frecuentes a medida que nos internamos en la fase final del antropoceno, o, mejor dicho, del capitaloceno, como lo ha llamado la teórica feminista Donna Haraway. Estamos aprendiendo a lidiar contra las catástrofes. Ojalá muy pronto, antes de que sea demasiado tarde, aprendamos y enseñemos a evitarlas.

Marx, educación y universidad

Intervención en la Mesa de Discusión “Los teóricos de la sospecha ante el discurso de la universidad”, con Carlos Alburquerque y Carlos Gómez Camarena, el lunes 25 de febrero de 2019 en el auditorio Dra. Silvia Macotela de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

David Pavón-Cuéllar

Educación para la transformación

Hay quienes piensan que el mayor problema de nuestra sociedad es la falta de educación. Este problema estaría en el origen de todos los demás problemas. La violencia, la corrupción, la miseria y la desigualdad, por ejemplo, serían provocadas por una insuficiente educación. Bastaría educar al pueblo para volverlo más pacífico, más honesto, más próspero y más igualitario. Un pueblo educado tendría también más criterio y sería lógicamente más exigente con su gobierno, más democrático, menos conformista y menos manipulable.

Todo se resolvería con educación. Esto es al menos lo que muchos piensan desde hace muchos años. Entre quienes más lo han pensado, está el primer gran socialista utópico del siglo XIX, el empresario británico Robert Owen, quien intentó construir el socialismo a través de una estrategia educativa. Educar, para Owen, era el medio más efectivo para transformar la sociedad. El cambio social promovido por Owen, que no era una revolución en el sentido estricto del término, pasaba necesariamente por la educación.

Owen recibió un rápido y agudo cuestionamiento por parte de Karl Marx en la tercera de sus Tesis sobre Feuerbach. Lo que Marx le cuestionó al socialista inglés fue su extraña concepción del educador como agente de cambio social. ¿Cómo podría un profesor transformar la sociedad existente cuando se le encarga precisamente que la represente ante los estudiantes, que los familiarice con ella, que la justifique y racionalice, que los ajuste a sus normas, que los haga someterse a sus instituciones, que les enseñe a obedecer y respetar sus leyes y valores?

Educación como reproducción

Hay que entender bien que el docente no sólo es un transmisor de habilidades y conocimientos. Es también, en los términos del marxista francés Louis Althusser, un promotor de las “reglas del orden establecido”, es decir, de modo más preciso, un agente de “reproducción del sometimiento a la ideología dominante”. La función del educador es permitir que la cultura humana con sus habilidades y conocimientos, pero también cierta sociedad con su ideología dominante y con su orden establecido, se transfiera a las nuevas generaciones y se perpetúe a través de ellas. El educador, en efecto, desempeña la función conservadora de reproducir la sociedad existente y no la función revolucionaria de transformarla.

Si Owen piensa que los maestros pueden transformar la sociedad, es porque olvida que forman parte de ella y que la encarnan ante los estudiantes. Prefiere imaginar que los profesores están fuera de la sociedad, por delante de ella, más arriba que ella. Esto es algo que Marx le reprocha explícitamente a Owen: su ilusión de que los educadores están “por encima de la sociedad”. Bien sabemos que no es así, que los maestros, aunque nos guste considerarnos espíritus particularmente avanzados o elevados, no estamos por encima ni por delante de nadie, sino aquí atrás, aquí abajo, entre los demás, en donde se despliega la sociedad en la que nos tocó vivir. Es por eso que no estamos en condiciones de cambiar la sociedad, porque somos como ella, somos ella, la personificamos, la reproducimos por el simple hecho de ser lo que somos.

Como bien lo sugiere Marx en la misma tercera Tesis sobre Feuerbach, para que el educador pudiera transformar al educar, él mismo debería transformarse al educarse. Él mismo, “a su vez, necesita ser educado”. ¿Y quién podría educarlo de tal modo que lo convirtiera en agente de cambio cuando sabemos que todos los educadores disponibles, todos los que hay, están atrapados en lo que es y se reproduce a través de ellos?

Nos guste o no, todos perpetuamos de algún modo el capitalismo, el clasismo, el racismo, el colonialismo, el sexismo, el especismo y los demás ismos con los que designamos aquello ideológico de lo que no logramos desprendernos como educadores. ¿Cómo liberarnos de todo eso a nosotros para poder liberar después a los demás? ¿Cómo transformarnos para transformar la sociedad?

Revolución y educación

¿Cómo cambiarnos para cambiar el mundo? La respuesta de Marx es desconcertante. La única manera de cambiarnos para cambiar el mundo es paradójicamente cambiando el mundo. Esta respuesta es diametralmente opuesta a la de quienes imaginan que el cambio empieza por uno mismo. Para Marx, por el contrario, el cambio empieza por el mundo. Mientras no hayamos cambiado el mundo, el mundo será un impedimento infranqueable para que yo cambie tanto como tal vez quiera cambiar. Es por esto que debo unirme a nosotros y juntos cambiar el mundo que nos impide cambiar a cada uno de nosotros.

El cambio no empieza por uno mismo, sino por el mundo. En otras palabras, el cambio emana de la revolución y no de mi educación. Los educadores no pueden verdaderamente cambiar la sociedad al cambiarnos a cada uno de nosotros, como lo cree Owen, sin que antes la sociedad se haya transformado hasta el punto de reeducarlos para convertirlos en agentes de un verdadero cambio, como lo sugiere Marx. Esto es así porque la esfera educativa no está fuera de la sociedad, sino que forma parte de ella y sólo puede transformarla cuando ella misma se transforma.

Si es la sociedad la que siempre educa a los educadores, es la sociedad renovada, ya transformada por ella misma, la que debe reeducar a los mismos educadores en un sentido transformador. Es el mundo, en otras palabras, el que puede perpetuarse o mudar a través de la educación y de otros medios, pero la mudanza debe ser del mundo y no sólo de la educación. El cambio no puede ser tan sólo educativo, sino que debe ser un cambio social revolucionario. La modificación debe ser de la sociedad para poder ser también de la educación en la sociedad.

Educación para la dominación

Es poco lo que la educación puede hacer por sí sola. Reconocer esto es también una forma de ser materialista y no idealista. Mientras que el idealismo de Owen lo hace considerar únicamente su ideal educativo, el materialismo de Marx le permite remontarse a condiciones materiales tan determinantes para la educación como son el contexto cultural-histórico en el que se realiza, el régimen económico en el que reposa, la sociedad a la que sirve o pretende servir, la clase dominante en esta sociedad, sus intereses de clase, la ideología fundada en tales intereses y todo lo demás que hace que la escuela y la universidad sean lo que son.

Marx es consciente de que la educación responde a determinaciones culturales, históricas, económicas, sociales e ideológicas. Estas determinaciones atraviesan el espacio educativo y dejan poco margen de maniobra para quienes educan a las nuevas generaciones, ya sean familiares, canguros, maestros de escuela e incluso catedráticos de universidad. En todos los casos, los educadores no proceden tan libremente como parece a primera vista. Ni siquiera sería correcto decir que la educación que proveen sea tarea exclusiva de ellos o que estén solos con aquellos a quienes educan. Tampoco podríamos afirmar que hay una relación directa, inmediata, entre educadores y educandos.

Existe siempre lo que Marx y Engels describen en el Manifiesto Comunista como una “intromisión de la sociedad en la educación”. Esta intromisión resulta inevitable. Marx y Engels ni siquiera piensan que deba ser abolida en el comunismo. Lo que sí consideran que los comunistas deben suprimir es la “influencia de la clase dominante” en la educación. El problema de tal influencia es que tiende a subordinar el proceso educativo al propósito de dominación de la clase dominante en turno. Esto es algo que el marxista argentino Aníbal Ponce mostró de manera magistral en cada una de las etapas de la historia en las que se detuvo al escribir su famoso libro Educación y Lucha de Clases. El recorrido histórico de Ponce nos permite apreciar cómo la educación fue sucesivamente utilizada en Grecia para entrenar a valientes guerreros o a hombres prósperos y ociosos, en Roma para defender los intereses del Estado, en la Edad Media para fortalecer al clero y la nobleza o para permitir ascender a la naciente burguesía, en el Renacimiento para convertir a los hombres de negocios en diplomáticos hábiles y en el capitalismo industrial para formar económicamente a los capitalistas y para suministrarles ingenieros, técnicos y obreros bien capacitados.

Como vemos, en cada período histórico, de un modo u otro, la educación es convertida en un instrumento al servicio de la clase dominante. Es para dominar que se enseña lo que se enseña y que se enseña como se enseña. Los contenidos y las formas de la enseñanza obedecen así, al menos en cierto grado, a una lógica de poder, control y dominación. Esto es algo que puede comprobarse con facilidad en la educación universitaria de nuestra época. Recordemos, completemos y actualicemos algunos ejemplos esclarecedores que encontramos en la conferencia Marxismo, educación y universidad que el marxista colombiano Estanislao Zuleta dictó en 1975 y que resulta profundamente consonante con lo elaborado por Marx en torno a la cuestión.

¿Cómo enseñar para dominar?

En lo que se refiere a la forma en la que se educa, Zuleta detecta dos fenómenos interesantes a los que deseo referirme. El primero es la enseñanza de los resultados y no de los procesos que producen esos resultados. En otras palabras, en lugar de enseñar a pensar, proporcionamos un saber, el cual, por cierto, resulta indisociable de la dominación. El maestro, en efecto, sólo transmite una ración de saber, del saber siempre internamente imbricado con el poder, en lugar de instruir en algo tan subversivo para el poder como es nuestro pensamiento.

Inspirándonos en Lacan y en su lectura de Marx, podemos decir que el problema del pensamiento, su problema para el poder, es que proviene de quien lo piensa, del sujeto con su existencia y su experiencia, con su deseo y sus anhelos, con su verdad que le da un criterio y un parámetro para juzgar el saber y sus restos degradados, erosionados y desintegrados, como son los datos o las informaciones. Todos estos pedazos de saber, indispensables para el buen funcionamiento del sistema, pueden reflexionarse, cuestionarse y refutarse al pensarse. De ahí que no convenga estimular el pensamiento en la institución universitaria. Desde luego que la universidad enseña un poco a pensar, pero sólo un poco, lo justo necesario para que el profesionista cumpla su función al manipular el saber y así mantener el sistema en funcionamiento. El profesionista debe aprender a pensar únicamente lo suficiente, no demasiado, no tanto que resulte riesgoso para el sistema y para su dominación.

La otra forma en que la universidad le sirve a lo que domina o a quienes dominan, según Zuleta, es la sectorialización y la especialización, es decir, el aprendizaje de sólo un sector del saber y no de lo demás, de tal modo que las diferentes facultades universitarias se reparten el saber como si fuera un pastel homogéneo, fácilmente divisible en porciones iguales, y no lo que es, una estructura en la que las diferentes partes sólo tienen sentido por su relación con las demás. La Facultad de Economía se queda con los mecanismos económicos mientras que Sociología monopoliza los fenómenos sociales, Psicología los procesos mentales y Medicina las enfermedades físicas. Al hacernos perder la imagen de conjunto de la realidad, esta fragmentación del saber, como lo denunció Georg Lukács, nos vuelve incapaces de realizar una crítica de la sociedad en la que vivimos, pues nos impide ver, por ejemplo, que el proceso capitalista estudiado en la Facultad de Economía suscita la situación de incertidumbre social aprendida en Sociología que a su vez provoca formas de ansiedad enseñadas en Psicología y aumenta la incidencia de las enfermedades cardiacas revisadas en Medicina. Los estudiantes de cada carrera tienen sólo una pieza del rompecabezas, pero les faltan las demás. Esto les impide aclarar cómo se perpetran los crímenes cotidianos del capitalismo. Es así como la dominación capitalista recibe un servicio valiosísimo de la fragmentación universitaria del saber. Fragmentar es una estrategia infalible para borrar las pistas del sistema.

¿Qué enseñar para dominar?

Fragmentar el saber e inhibir el pensamiento son dos aspectos en los que la forma de educar sirve para dominar. Ahora bien, además de la forma de transmitir lo que se enseña, Zuleta se refiere también a lo enseñado, lo transmitido, el contenido educativo. En este caso, llama la atención que no se enseñe lo que uno podría considerar lo más importante de cada profesión. Resulta llamativo, por ejemplo, que los estudiantes de leyes y derecho no aprendan algo tan crucial como explicar y entender los actos de las personas. Esto es así porque el poder tan sólo requiere que aprendan las leyes y sepan aplicarlas al establecer los delitos, condenarlos, imputarlos a alguien, responsabilizarlo y castigarlo por cometerlos, o a lo sumo defenderlo y excusarlo por algunas circunstancias atenuantes, pero no entenderlo, no explicar sus actos, no ir a las causas últimas de tales actos, las cuales, como bien sabemos, suelen encontrarse en la sociedad.

Los futuros abogados, fiscales y jueces no vienen a la universidad para aprender a hacer justicia al descubrir al verdadero culpable, que es muy a menudo la sociedad capitalista, sino para aprender a ser injustos al descargar la culpa de la sociedad en cada sujeto. El condenado será el ladrón y no el capitalismo que lo ha convertido en ladrón, el capitalismo que lo ha sumido en la miseria o que ha encendido su ambición insaciable, el capitalismo que le ha enseñado a robar al despojarlo de todo, al explotarlo sin cesar, al empujarlo a explotar a los demás, al identificar el robo con el éxito en la vida.

Si los estudiantes de derecho aprendieran verdaderamente a impartir justicia, entonces quizás sus profesores debieran enseñarles a luchar contra el capitalismo y no a encubrirlo para culpar a sus víctimas. Lo cierto es que los estudiantes de derecho deben formarse en este encubrimiento, deben aprender así el arte de la injusticia, porque es lo que la dominación requiere de ellos. La dominación misma es una forma de injusticia y tan sólo puede reproducirse a través de especialistas en injusticia como lo son la mayoría de los participantes en el supuesto sistema de justicia

El derecho que se enseña en la universidad sirve para encubrir al capitalismo. Es exactamente lo mismo que ocurre con otras carreras, como la psicología o la medicina, con las que la dominación capitalista se encubre al distraernos con sus consecuencias, con sus efectos nocivos, con sus manifestaciones sintomáticas. Los futuros médicos, en efecto, deben aprender a tratar los síntomas, como el cáncer o la desnutrición y la gastroenteritis, y no las causas patógenas más profundas, como la mortífera lógica del capitalismo que sume a los sujetos en la miseria, en el hambre y la insalubridad, o que los envenena con sustancias cancerígenas altamente redituables.

¿Y qué decir de los estudiantes de psicología que se adiestran en el tratamiento de síntomas como nuestro stress, nuestra soledad, nuestra depresión o nuestra agresividad, en lugar de prepararse para curarnos de la sociedad capitalista que nos estresa, nos aísla, nos deprime y nos vuelve tan agresivos? Los futuros psicólogos también deberían aprender a luchar contra el capitalismo para aprender lo que dicen que aprenden mientras estudian. Igual quienes estudian medicina. Los estudiantes de las profesiones de salud física y mental deberían estar entrenándose para solucionar el mayor problema de salud que tiene la humanidad actual, el capitalismo del que provienen una gran parte de nuestras enfermedades, en lugar de aprender solamente a tratar las enfermedades, los síntomas del capitalismo.

Al especializarse en los síntomas, los futuros médicos y psicólogos están aprendiendo a encubrir el capitalismo, pero también a reducir las tensiones que podrían ponerlo en peligro. Los profesionales de la salud, en otras palabras, están instruyéndose en el mezquino arte de aliviar los efectos de tal modo que se mantenga lo que los causa. Es así también como la educación de futuros médicos y psicólogos, al igual que la de futuros abogados, está contribuyendo a perpetuar la devastadora dominación capitalista que no sólo desgarra la sociedad y pervierte o embrutece al individuo, sino que destruye el planeta, extingue a los seres vivos y pone en riesgo la subsistencia misma de la humanidad.

¿Qué hacer?

¿Cómo detener o al menos estorbar un poco al capital en el terreno educativo? ¿Cómo hacer para que la educación deje de ser tan útil como lo es para la dominación capitalista? Podemos deducir de lo planteado por Marx, especialmente de su revisión crítica de las iniciativas para educar a los obreros en El capital, que lo primero es intentar que el proceso educativo se desvincule y se distancie lo más posible de las clases que dominan y de aquello que domina a través de ellas.

La educación debe liberarse al menos en cierto grado, aunque sea mínimo, de la esfera de influencia de las empresas y de los empresarios, de los sectores económicos dominantes y de sus intereses, del capital y de los capitalistas, de los burgueses y de su ideología que lo impregna todo en la sociedad. Aunque se diga fácil, no lo es. Puede resultar imposible en una escuela o universidad privada que sólo existe para formar a los señores o lacayos de la clase dominante, pero puede ser también imposible en la institución pública de un Estado capitalista, como el neoliberal, totalmente subordinado a los intereses de la misma clase dominante.

Entendemos a Marx cuando se indigna en su Crítica del Programa de Gotha contra el Partido Obrero Alemán porque reivindica una “educación popular a cargo del Estado”. Marx piensa que el gobierno debe limitarse a suministrar los recursos logísticos, legales, económicos y humanos que se necesiten para sostener la educación pública, pero protesta con vehemencia contra la decisión de “nombrar al Estado educador del pueblo”. Esta decisión es una manera quizás indirecta, pero efectiva, de mantener la subordinación del proceso educativo a la dominación de la clase que se vale del Estado para dominar.

Para limitar la incidencia de la dominación en la educación, es preciso restringir también la influencia gubernamental en las instituciones educativas. Marx dice tajantemente: “lo que hay que hacer es sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno”, y agrega: es “el Estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa”. Lo que Marx plantea, de manera provocadora, es que la enseñanza debe ir del pueblo hacia el gobierno y no del gobierno hacia el pueblo, es decir, de abajo hacia arriba y no de arriba hacia abajo, ya que el Estado no tiene absolutamente nada que enseñar, no está en condiciones de educar al pueblo, sino que más bien debe ser educado por el pueblo.

Educación como práctica social y popular

Así como para el joven Marx los educadores de Owen debían ser educados por la sociedad, así también, para el viejo Marx, el gobierno debe ser educado por el pueblo. Es así, como práctica social y popular, como la educación puede cobrar sentido para Marx. Lo que él quiere es la revolución de un pueblo educándose a sí mismo y de paso educando al gobierno hasta el punto de hacerle comprender que lo mejor que puede hacer es desaparecer y dejar de interponerse en la relación del pueblo consigo mismo. Esto presupone la existencia de una sociedad revolucionaria transformándose a sí misma y educando a sus educadores en la dirección revolucionaria que ella misma decide. No hay aquí más educación que la impartida por la misma sociedad y por el mismo pueblo. Es el pueblo el que educa y se educa. La gran educadora es la misma sociedad.

¿Cuál podría ser, entonces, la suerte de nosotros los maestros de profesión? ¿Acaso los profesores perderemos nuestro empleo en la visión de Marx? No exactamente. Desde luego que podemos continuar ejerciendo la docencia, pero siempre y cuando nos reconozcamos como el pueblo que somos, como el pueblo que se basta para educarse a sí mismo y en el que nos confundimos con los estudiantes y con todos los demás.

De lo que se trata, en otras palabras, es de resignarse a que nuestra escuela y nuestra universidad no están fuera de la sociedad, sino adentro, por la simple razón de que no hay ningún afuera, ningún puesto asocial externo de observación objetiva, ningún exterior científico para observar el interior ideológico, ningún metalenguaje que pueda ser hablado, como bien decía Lacan. Sólo hay eso que fue tan bien descrito por Lukács: eso que no deja de hablar cada vez de manera diferente a través de cada uno de nosotros. Únicamente hay eso que podemos concebir como una sociedad expresándose de manera diferente por la boca de cada uno, permitiéndole así enseñarnos algo único a todos los demás.

Todos tenemos demasiado que aprender y algo absolutamente diferente que enseñar. Al ser absoluta, la diferencia no puede reducirse a una desigualdad entre más y menos que enseñar, entre más y menos derecho a enseñar, entre docentes y estudiantes, entre sabios e ignorantes, entre expertos y aprendices, entre doctos e indoctos, entre doctores y maestros, entre maestros y licenciados, entre maestros de escuela y masas populares, entre vanguardias intelectuales y retaguardias obreras. Todos estos binarismos, como bien lo denunció Rosa Luxemburgo en su momento, existen solamente para que no aprendamos todo lo que todos podemos enseñarnos. Es para no saber que supuestamente sabemos lo que nos corresponde según el nivel en el que nos encontramos.

Los niveles del supuesto saber son capas impermeables que tan sólo sirven para impedir que se difunda el saber. Independientemente de esta función de censura, tales niveles no tienen razón de ser. No tiene sentido situarnos unos encima de otros en una jerarquía porque somos incomparables, irreductiblemente singulares, absolutamente diferentes. Esto nos hace iguales, iguales en nuestra diferencia, y nos impide ser desiguales, reduciendo a ficción todo lo que aparentemente nos vuelve superiores, como los títulos universitarios, las distinciones que recibimos del gobierno en la educación pública y los demás pedestales curriculares, es decir, los halagadores precios a los que se nos compra día tras día, esos objetos en los que radica nuestro goce de maestros, nuestra posición de poder y de supuesto saber.

Para ser educadores en el hondo sentido que Marx le confiere a esta palabra, es preciso que nos pongamos en el humilde lugar que nos corresponde y que renunciemos a la posición fantasmática por la que imaginamos volar por encima de la sociedad. Es necesario que pongamos los pies en la tierra, observando la severa lección que recibimos del propio Marx en su Crítica de la Filosofía del Derecho de Hegel, y que aceptemos que estamos en la sociedad y que es ella misma la que nos hace imaginar que flotamos por encima de ella. Debemos reconocer que es ella, la sociedad que se obstina en perseverar en su propio ser, la que nos ha maleducado, la que nos ha enseñado nuestra engreída estupidez burguesa, pero que es también ella, tan sólo ella en lo que tiene de contradictoria y de potencialmente revolucionaria, la que puede reeducarnos, transformarnos, liberarnos.

Educación, verdad y libertad

¿Pero cómo diablos puede liberarnos la sociedad a través de nuestra educación? ¿Qué podemos recibir del proceso educativo social que se traduzca en libertad para nosotros? ¿Qué sería capaz de hacernos libres? La respuesta de Marx, como bien lo notó alguna vez Erich Fromm, es la misma de Freud, la misma que encontramos en el Evangelio. Ya la conocen: es la verdad la que nos hará libres.

Tan sólo podemos liberarnos cuando la sociedad nos revela de algún modo nuestra verdad. Esta verdad, que se refiere a nosotros y que no debe confundirse con el saber, es lo que aprendemos de la sociedad cuando somos educados por ella en un sentido liberador como aquel por el que se guía una pedagogía tan hondamente inspirada por Marx como la de Paulo Freire. El pedagogo brasileño entiende muy bien que es por la verdad que la educación, como lo apunta un fabricante vidriero citado por Marx en El Capital, puede ser “peligrosa” al volver “independiente” al obrero que se educa. El proletario no puede pensar en liberarse mientras no haya pensado en la verdad indignante de su proletarización. Este pensamiento es la conciencia de clase de cada obrero. Es la forma en que él y sólo él resiente su condición de clase. Es una conciencia de ser nosotros que por ser de él resulta liberadora para él, para él como uno de nosotros y así también siempre de algún modo para nosotros, aunque nunca de ningún modo para todos, ni siquiera para todos nosotros, lo que Marx tenía claro muchos años antes de Freud.

Nuestra libertad, sea lo que sea, tan sólo puede provenir de la verdad propia de la existencia y de la experiencia única de cada uno de nosotros. Me refiero aquí a la verdad irreductiblemente singular del ser nosotros de cada uno de nosotros, la verdad insoportable de la inserción de cada uno en aquello que denominamos “pueblo” y “sociedad”, la verdad económico-política de lo que Freud se representa como el malestar en la cultura, la verdad del sufrimiento del saber, de la opresión y la represión, de la enajenación y de la explotación de cada vida como fuerza de trabajo del sistema. Esta verdad, que se descubre lo mismo en la histérica de Freud que en el proletario de Marx, es una diferente para cada uno, en cada momento histórico y en cada punto de la sociedad, y es por eso que tan sólo puede conquistarse a través del pensamiento de cada uno, de cada sujeto, de cada clase en cada coyuntura en la historia, de cada comunidad y de cada cultura o subcultura, y no a través del saber que resulta del pensamiento de otros y que pretende ser válido para todos.

La simple transmisión de saberes pretendidamente universales, como en la educación bancaria denunciada por Freire, no sirve sino para desviarnos de nuestra libertad al distraernos de nuestra verdad y de su particularidad. Si queremos aprender a reconcentrarnos en esta verdad liberadora, tenemos que enseñarnos a pensar, a situarnos por nosotros mismos en el nivel de la universalidad, a conocer las heridas por las que nos vinculamos con los saberes ya elaborados.

En cuanto a nosotros los docentes, no debemos continuar dedicándonos a entregar cúmulos de saberes ya elaborados, por más verdaderos que sean. Mucho menos tenemos que seguir limitándonos a suministrar paquetes de supuestos saberes tan engañosos como los datos y las informaciones que inundan cada vez más los ámbitos escolares y universitarios y que tan sólo sirven para ahogar la verdad en donde sea que se encuentre. Mejor será que guardemos un poco de silencio para escuchar la verdad que resuena en cada estudiante al contacto del saber.

El 68 mexicano: historia, memoria colectiva y perseverancia transgeneracional

Conferencia magistral publicada en Memoria, revista de crítica militante, y dictada por el autor en el marco del Foro Nicolaita de Pensamiento Psicosocial Contemporáneo, el martes 29 de mayo de 2018, en el Centro Cultural Universitario de la Universidad Michoacana, con el título “¡2 de octubre no se olvida! Historia, memoria colectiva y perseverancia transgeneracional del 68 mexicano”. Esta conferencia matiza, desarrolla y profundiza otra conferencia más breve, intitulada “October 2nd is not forgotten! Collective memory of 1968 among students in Mexico”, que el mismo autor dictó en inglés un mes antes, el martes 24 de abril del mismo año, en la Universidad de California en Long Beach.

David Pavón-Cuéllar

Los estudiantes del 68 y la vigencia de su ímpetu revolucionario

El agitado espíritu del 68 tuvo uno de sus vórtices en México. En este país, como en Francia o en Estados Unidos, 1968 fue un año de amplias e intensas movilizaciones caracterizadas por su relativa espontaneidad, su frescura y su desenvoltura, su aspecto novedoso y subversivo, su gran expresividad y su imaginación desbordante, su afán liberador y la participación masiva de los estudiantes. Eran jóvenes que estudiaban en preparatorias y universidades en la Ciudad de México, Morelia, Puebla, Guadalajara, Monterrey y otras ciudades. Eran generalmente muy diferentes de sus padres. Veían la sociedad y la historia de otro modo. Querían cambiar todo lo que les rodeaba. Eran vigorosos e impetuosos. Y eran muchos: miles, decenas de miles, centenares de miles que inundaron el espacio público.

La ola estudiantil mexicana se levantó hasta niveles nunca vistos hasta entonces y amenazó con trastornarlo y transformarlo todo. Las estructuras sociales y políticas se estremecieron bajo el impulso del movimiento del 68. Los estudiantes de aquellos tiempos casi revolucionaron el país en el que vivían, pero no lo hicieron, o, mejor dicho, como intentaré mostrarlo ahora, no lo han hecho todavía.

Desconocemos todo lo que aún puede ocurrir en el futuro gracias a lo que ocurrió en 1968 en México. Tan sólo conocemos lo ocurrido en ese año y sus efectos en los años que pasaron desde entonces. Y todo esto únicamente lo conocemos en parte. Es una parte, un rastro de lo sucedido, la que nos permite ahora pensar en el 68.

El 68 mexicano: único y como cualquier otro

Ya sea que hayamos estado presentes o ausentes en los acontecimientos de 1968, nuestros pensamientos acerca de aquel año se basan tan sólo en una parte de lo acontecido: en aquella de la que estamos enterados, en la que alcanzamos a recordar, en la que nos tocó vivir o en la que nos contaron o sobre la que pudimos leer o estudiar. Es siempre tan sólo una parte. Sin embargo, aun siendo sólo una parte, puede llegar a ser algo inmenso e inabarcable, un cúmulo compuesto de innumerables reminiscencias, informaciones, imágenes, palabras e impresiones. Recordemos algunas de ellas, pocas, muy pocas. Empecemos por aquellas que no son distintivas del caso de México, es decir, aquellas en las que el 68 mexicano es análogo al de otros países occidentales por una profunda consonancia generacional entre los jóvenes de aquella época.

Los estudiantes sesentayocheros mexicanos procedieron como los europeos y los estadounidenses en sus principales acciones: tomaron decisiones en asambleas, declararon paros y huelgas, marcharon por las calles, corearon consignas, portaron mantas, realizaron mítines en las plazas, ocuparon edificios, desbordaron los cauces de la política institucional, se opusieron a diversos aspectos del orden establecido, tuvieron una orientación progresista y de izquierda, cuestionaron a las autoridades, protestaron contra el gobierno, se enfrentaron con los policías y les arrojaron piedras. También coincidieron con los de otros países al denunciar la hipocresía de su tiempo. Esta denuncia, en el caso preciso de México, tendió a centrarse en el régimen autoritario y altamente represivo del Partido Revolucionario Institucional (PRI): un régimen que hipócritamente se presentaba como democrático, tolerante y respetuoso de la libertad de expresión.

Tras la imagen exterior de tolerancia, libertad y democracia, la sociedad mexicana sufría desde los años cuarenta del siglo XX una opresión despótica y una despiadada persecución de toda clase de opositores políticos. Este clima opresivo y persecutorio fue un factor determinante para que el 68 de México fuera tan diferente al de otros países y terminara con un baño de sangre, el de la matanza de Tlatelolco, el 2 de octubre de 1968. Semejante desenlace casi habría podido preverse al examinar la historia de México en el siglo XX. Detengámonos un momento en esta historia para ver algunas de las causas por las cuales el 68 mexicano fue tan particular. Su particularidad obedece en gran parte a la trama histórica en la que se inserta.

La historia que desemboca en el 68 mexicano

Desde los tiempos coloniales, México ha sido un país desgarrado por las desigualdades socioeconómicas. Estas desigualdades no se atenuaron con la Independencia del país a principios del siglo XIX. Por el contrario, tendieron a agudizarse, impidieron siempre una verdadera democratización y llegaron a ser insostenibles durante la dictadura de Porfirio Díaz, en el cambio del siglo XIX al XX, lo que favoreció que estallara la Revolución Mexicana de 1910. El movimiento revolucionario fue por democracia, por tierra y libertad, pero también, fundamentalmente, lo que suele olvidarse, fue por justicia e igualdad.

Tras la Revolución Mexicana, hubo que esperar hasta el régimen de Lázaro Cárdenas, entre 1934 y 1940, para que se materializaran parcialmente los ideales revolucionarios a través de medidas nacionalistas e igualitaristas como la expropiación de latifundios, el reparto de 18 millones de hectáreas a comunidades campesinas, la nacionalización de los ferrocarriles y de la industria petrolera, el fortalecimiento de los sindicatos, un ambicioso plan de alfabetización y de educación pública, la difusión popular de la cultura y la insubordinación ante la injerencia de los Estados Unidos y de países europeos. Estas medidas causaron un gran malestar entre los sectores privilegiados y conservadores de la sociedad mexicana, los cuales, tras el final de la presidencia de Cárdenas, se esforzaron en revertir la transformación revolucionaria del país.

Tanto la presión de las clases dominantes como los intereses propios de los gobernantes hicieron que las conquistas de Cárdenas empezaran a ser atenuadas, recortadas o sencillamente anuladas en las décadas siguientes. A partir de los años cuarenta del siglo XX, la historia de México es la de un incesante desmantelamiento del cardenismo y de su herencia revolucionaria. Esto nos ha llevado actualmente a una situación muy semejante a la que existía durante la dictadura de Porfirio Díaz, con un incremento vertiginoso de la desigualdad, la cada vez mayor explotación y marginación de los más pobres, el abandono de la educación, la cada vez mayor concentración de la riqueza y de la tierra en las manos de los privilegiados, la privatización de lo que había sido nacionalizado, el saqueo imparable de los recursos nacionales por empresas extranjeras, la erosión de la soberanía y la creciente injerencia de los Estados Unidos y de otros países en los asuntos internos.

La tendencia de progresiva derechización, de reflujo anti-cardenista y de retorno al pasado prerrevolucionario desencadenó desde el principio, desde los años cuarenta del siglo XX, una ola de movilizaciones colectivas para defender la herencia revolucionaria del cardenismo. Estas movilizaciones provocaron a su vez la reacción violenta del régimen del PRI, el cual, desde entonces hasta ahora, ha mostrado ese lado autoritario y altamente represivo que se manifestó en las agresiones contra el movimiento estudiantil del 68 y especialmente en la masacre del 2 de octubre en Tlatelolco.

La matanza de Tlatelolco no fue la primera. Los años anteriores a 1968 ya estuvieron pautados por una serie de masacres perpetradas por motivos políticos y ejecutadas por militares y policías en contra de civiles y opositores al régimen: en 1942, en el centro de la Ciudad de México, asesinato de seis estudiantes del Instituto Politécnico Nacional; en 1952, también en la Ciudad de México, 200 opositores henriquistas, seguidores del candidato presidencial Miguel Henríquez, masacrados en la Alameda; en 1958, en el zócalo de la misma ciudad, varias víctimas del movimiento magisterial; entre 1960 y 1962, en Guerrero, 50 asesinados en la represión de la Asociación Cívica Guerrerense; en 1963 y 1966, en Morelia, 3 estudiantes universitarios acribillados; en 1967, en Guerrero, 5 muertos entre maestros y padres de familia en Atoyac, y entre 40 y 80 muertos y desaparecidos en la represión contra los copreros de Acapulco. Estas matanzas no impidieron que hubiera, durante la misma época, grandes movimientos de protesta en los que se defendía la herencia de la revolución y del cardenismo: en 1952, el movimiento henriquista por la restauración del proyecto cardenista; en 1958, el Movimiento Revolucionario del Magisterio liderado por Othón Salazar, así como la huelga ferrocarrilera dirigida por Valentín Campa y Demetrio Vallejo; en 1964, los paros y manifestaciones de médicos; entre 1963 y 1967, las movilizaciones estudiantiles en Puebla, en Sonora, en Tabasco y especialmente en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo en Morelia.

De la Marcha de la Libertad a los encuentros de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos

Así como la represión gubernamental fue incapaz de frenar las grandes movilizaciones sociales de 1952 a 1968, así también fue incapaz de impedir que se diera el gran movimiento estudiantil del 68. Este movimiento no dejó de abrirse paso a través y a pesar de la represión, como lo veremos ahora, en un breve recorrido en el que tan sólo esbozaré algunos trazos generales de lo que ha sido ya registrado, relatado y analizado minuciosa y exhaustivamente por autores como Edmundo Jardón Arzate[1], Elena Poniatowska[2], Sergio Zermeño[3], Paco Ignacio Taibo II[4], Daniel Cazés[5], Sergio Aguayo[6], Jorge Volpi[7], Julio Scherer y Carlos Monsiváis[8]. Quizás lo único distintivo de mi relato sea todo aquello sobre lo que Citlali Martínez Cervantes atrajo mi atención: lo que ocurrió fuera de la Ciudad de México, especialmente entre enero y julio de 1968, lo cual, significativamente, suele olvidarse o subestimarse.

El año de 1968 empieza con la organización y realización de una gran Marcha de la Libertad organizada por la Central Nacional de Estudiantes Democráticos (CNED). Los marchistas pretenden recorrer 200 kilómetros, de la población de Dolores Hidalgo a la ciudad de Morelia, para demandar la excarcelación de presos políticos, entre ellos Rafael Aguilar Talamantes, Efrén Capiz y Sebastián Dimas Quiroz, líderes del movimiento estudiantil de 1966 en la Universidad Michoacana. Después de avanzar 120 kilómetros, llegando a Valle de Santiago, la marcha será disuelta con violencia por los militares. Esto provocará una ola de protestas estudiantiles en la Ciudad de México, Morelia, Culiacán, Mazatlán, Monterrey, Villahermosa, Veracruz, Chihuahua y Puebla.

En febrero de 1968, en diversas partes de México, once mil estudiantes de 29 escuelas normales rurales se declaran en huelga. En los meses siguientes se multiplican las detenciones de activistas estudiantiles y de miembros del Partido Comunista Mexicano y de otras organizaciones. Al mismo tiempo hay numerosas manifestaciones por la liberación de los presos políticos. Uno de los presos más carismáticos, el famoso líder ferrocarrilero Demetrio Vallejo, realiza una huelga de hambre en prisión. Varios dirigentes estudiantiles de la UNAM se solidarizan con él y se declaran también en huelga de hambre.

Entre el 16 y el 17 de marzo se realiza la Conferencia Nacional de Solidaridad con el Pueblo de Vietnam. Luego, entre marzo y mayo, decenas de miles de personas, incluyendo muchos estudiantes, manifiestan su apoyo solidario a los vietnamitas y su repudio a la intervención estadounidense en varias ciudades del país. Hay manifestaciones sucesivamente en Guadalajara (25 de marzo), Chilpancingo, Torreón y Los Mochis (21 de abril), Ciudad de México y Culiacán (25 de abril), Zacatecas (27 de abril), Fresnillo (27 y 29 de abril), Mexicali (24 de mayo) y Morelia (26 y 28 de julio).

En mayo en la Ciudad de México y en julio en Morelia tienen lugar dos encuentros de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos (CNED) a los que asisten representantes de todo el país y en los que se resuelve seguir luchando por la paz en Vietnam, por la democratización de la educación y por la liberación de los presos políticos estudiantiles. En la Constitución General de esta Central de Estudiantes, aprobada el 10 de mayo, no sólo se marca el objetivo de emanciparse del “imperialismo yanqui”, sino que se plantea “una activa lucha política, ideológica y práctica contra la planeación restriccionista y tecnicista de la educación y contra la orientación pragmática, cientificista y desarrollista, bases del actual sistema educativo”[9].

El 11 de julio, en una manifestación estudiantil en Puebla, un estudiante fue asesinado por un grupo universitario estrechamente vinculado con el gobierno. Este asesinato provocó protestas y agravó un largo y violento conflicto entre sectores gubernamentales y anti-gubernamentales en la Universidad Autónoma de Puebla. El mismo asesinato fue también motivo para una declaración pública de condena por parte de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos en Morelia.

El epicentro del movimiento en la Ciudad de México

Desde finales del mes de julio, el movimiento del 68 tendrá su epicentro en la Ciudad de México. Es aquí en donde el 22 de julio, una semana después del mencionado encuentro estudiantil en Morelia, se da el desencadenamiento de una serie de sucesos que desembocarán desafortunadamente en la masacre de Tlatelolco. Se trata simplemente de unos enfrentamientos callejeros entre alumnos de escuelas de educación media superior, pero el cuerpo de granaderos de la policía interviene, detiene a varios estudiantes y allana una escuela vocacional del Instituto Politécnico Nacional. Esto hace que el 26 de julio, para protestar contra las acciones policiacas, haya una manifestación de estudiantes del Instituto Politécnico Nacional (IPN), la cual, a su vez, también es atacada por los granaderos. A causa del ataque, los manifestantes retroceden y terminan reuniéndose con otra manifestación que se realiza al mismo tiempo y que ha sido convocada por la Juventud Comunista, la Central Nacional de Estudiantes Democráticos y sociedades de alumnos de del Instituto Politécnico Nacional y de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) para festejar la Revolución Cubana y conmemorar el asalto al Cuartel Moncada. Los participantes de ambas manifestaciones marchan juntos y son duramente reprimidos por los granaderos. Hay más de quinientos heridos y decenas de detenidos. En los días siguientes, policías y militares entrarán en varias escuelas, ocuparán el Comité Central del Partido Comunista, detendrán a varios miembros del partido y también a integrantes de la Central Nacional de Estudiantes Democráticos.

El 31 de julio, protestando contra las acciones policiacas y militares, se declara una huelga en todas las facultades, institutos y escuelas de la UNAM y del IPN. Al día siguiente, el primero de agosto, hay una manifestación de 80 mil universitarios encabezados por el rector Javier Barros, quien demanda respeto a la autonomía universitaria y libertad a los estudiantes presos. El 2 de agosto se constituye un Consejo Nacional de Huelga (CNH) en el que se concentra el liderazgo del movimiento.

Durante los meses de agosto y septiembre se multiplican las manifestaciones multitudinarias en la Ciudad de México. El movimiento ya no sólo tiene un carácter estudiantil. Hay también toda clase de trabajadores: electricistas, ferrocarrileros, telefonistas, maestros de primaria y obreros de la fábrica de llantas Euzkadi. Se protesta contra las reacciones represivas del régimen, contra su carácter opresivo y antidemocrático, pero también contra el capitalismo y el imperialismo estadounidense. A partir del 20 de agosto, después de la intervención en Checoslovaquia, también se protesta contra el Pacto de Varsovia y contra el seguidismo pro-soviético. El mismo Comité Central del Partido Comunista Mexicano condena la intervención. A diferencia de otros comunistas en el mundo, los mexicanos tienden a mostrar una gran proximidad, afinidad y sensibilidad ante el movimiento del 68, el cual, por su parte, suele simpatizar con los comunistas y exterioriza posiciones anticapitalistas y antiimperialistas. En las manifestaciones aparecen retratos del Che Guevara y Ho Chi Minh junto con los del líder ferrocarrilero Demetrio Vallejo. También abundan significativamente los retratos de Pancho Villa y Emiliano Zapata, los revolucionarios consecuentes por excelencia, los que no claudicaron y tampoco se dejaron corromper y pervertir como los del régimen.

Las manifestaciones más numerosas fueron las del 5 de agosto, con 100 mil manifestantes; la del 13 de agosto, con 150 mil; y la del 27 de agosto, con 300 mil. En esta última manifestación, que se prolongó hasta el día siguiente, los estudiantes izaron la bandera rojinegra en el zócalo de la Ciudad de México, recibieron la solidaridad de empleados gubernamentales y fueron duramente reprimidos por policías y militares, así como por sujetos que por primera vez dispararon sobre los manifestantes desde los edificios aledaños. Es así como se responde una y otra vez con represión a las manifestaciones contra la represión. Pero las movilizaciones continúan. Se realizan mítines en Texcoco, Tlalnepantla y otras zonas industriales para aproximarse a los obreros y buscar su apoyo. El 13 de septiembre hay una gran marcha silenciosa en la Ciudad de México. Muchos manifiestan con mordazas o con tela adhesiva en la boca. Se hace el signo de la “V” con los dedos. Hay pancartas y carteles en las que se lee: “el silencio es repudio a la represión”, “líder honesto igual a preso político”, “libertad a la verdad: ¡diálogo!”[10].

Al mismo tiempo, en todo el país, surgen muestras de solidaridad con los estudiantes de la capital. Entre el 8 y el 9 de agosto estallan huelgas en la Escuela Nacional de Maestros, la Escuela Normal Superior, el Tecnológico de Ciudad Madero, el Centro de Capacitación de Uruapan y las universidades de Puebla, Oaxaca, Morelos, Yucatán, Sinaloa, Sonora, Tabasco, Campeche, Baja California, Chihuahua, Veracruz y Guerrero. La más importante institución educativa jesuita en México, la Universidad Iberoamericana, entra en huelga el 13 de agosto. Hay manifestaciones estudiantiles en todo el país: el 30 de julio en Puebla, el primero de agosto en Monterrey, el 5, 10 y 16 de agosto en Torreón, el 13 de agosto en Xalapa, el 25 y el 31 de agosto en Morelia, el 26 y 27 de agosto en Oaxaca, el mismo 27 de agosto en Culiacán y Monterrey, el 4 de septiembre en Puebla, el 9 de septiembre otra vez en Culiacán, y el 28 de septiembre en Orizaba y Xalapa, en donde se da una respuesta violenta de policías y militares.

Reacción y represión

Las reacciones violentas de Orizaba y Xalapa no fueron hechos aislados. Recordemos que el 27 de agosto los militares habían atacado a los manifestantes en la Ciudad de México. En septiembre los militares también cercaron centros educativos en Oaxaca y Chilpancingo. Además ocuparon una preparatoria de Cuernavaca en la que sesionaba el Consejo de Huelga de la Universidad Autónoma de Morelos. Hubo paralelamente un despliegue militar importante en torno a los edificios de la Universidad Autónoma de Puebla.

En un hecho aislado, el 14 de septiembre, cinco trabajadores de la Universidad Autónoma de Puebla fueron linchados en el pequeño pueblo de San Miguel Canoa. Los habitantes del lugar asesinaron con palos y machetes a tres de ellos y al dueño de la casa en la que se hospedaban. El principal instigador parece haber sido un sacerdote que acusó a los universitarios de ser comunistas y de querer izar una bandera rojinegra en la iglesia.

La campaña anticomunista rodeó constantemente al movimiento del 68. Desde un principio, lo mismo en la capital que en la provincia, los sesentayocheros fueron asimilados a los comunistas por los funcionarios del gobierno, los dirigentes patronales y la mayor parte de los periodistas de la prensa impresa, de la radio y la televisión. Muchos imaginaron una maniobra comunista-soviética para desestabilizar el país, derrocar al gobierno e impedir las Olimpiadas que se realizarían en México entre el 12 y el 27 de octubre de ese mismo año de 1968.

La animadversión contra el movimiento del 68 fue predominante en las altas esferas del gobierno y en los sectores más conservadores y derechistas de la sociedad mexicana. Los estudiantes sufrieron la violencia de movimientos de extrema derecha, pandillas juveniles pro-gubernamentales y agrupaciones militares y paramilitares cuyos integrantes usaban armas de fuego y vestían como civiles. Esta clase de grupos difícilmente identificables atacaron constantemente al movimiento del 68 y mostraron su poder al realizar una serie de agresiones coordinadas sobre escuelas preparatorias y sobre el Colegio de México los días 31 de agosto y 7 de septiembre. Fue así como prepararon el terreno para las acciones finales de los militares.

El 18 de septiembre el Ejército Mexicano ocupó la Ciudad Universitaria y detuvo a más de 500 profesores y estudiantes. Cuatro días después, el 23 de septiembre, los militares ocuparon los principales centros educativos del Instituto Politécnico Nacional. Finalmente, el 2 de octubre, un mitin de 15 mil personas en la Plaza de las tres Culturas de Tlatelolco fue atacado por militares y paramilitares del Batallón Olimpia, quienes asesinaron a más de 200 personas, tal vez 300, quizás más de 300. Hubo también más de 3000 detenidos que se agregaron a los anteriores. Muchos de ellos fueron torturados. Algunos desaparecieron para siempre. Hoy sabemos que estos crímenes fueron decididos, maquinados, autorizados, ordenados y dirigidos por los más altos funcionarios del gobierno mexicano de la época, entre ellos el Presidente, Gustavo Díaz Ordaz, el Secretario de la Defensa Nacional, Marcelino García Barragán, y el Secretario de Gobernación y futuro mandatario Luis Echeverría Álvarez.

La brutalidad gubernamental consiguió el propósito de sofocar temporalmente el movimiento. Como leemos en un hermoso relato de Arturo Taracena, “finalmente, con el reflujo que produjo la matanza de Tlatelolco y la captura de los principales dirigentes del movimiento estudiantil, el espíritu del 68 quedó un momento en suspenso, opacado por la fastuosa inauguración de las Olimpiadas”[11]. Sin embargo, entre los meses de octubre y diciembre, continuó una represión que tampoco debemos olvidar. El 16 de noviembre fue encarcelado el escritor y pensador marxista José Revueltas. Hubo más detenciones, más asesinatos de estudiantes, así como expulsiones de extranjeros vinculados con el movimiento. El primero de diciembre de 1968, en una reunión de la CNED en la que faltaron varios asesinados y encarcelados, se realizó un diagnóstico elocuente que sigue siendo vigente hasta ahora: “Es vital para las fuerzas gobernantes conservar sus métodos represivos y antidemocráticos tradicionales pues no son capaces de mantenerse en el poder en un juego libre de fuerzas políticas”[12].

¡2 de octubre no se olvida!

Los sesentayocheros mexicanos consiguieron desenmascarar los métodos represivos y antidemocráticos tradicionales del régimen priista. Y no lo hicieron en cualquier momento, sino en 1968, cuando los ojos del mundo veían hacia México, en donde iban a realizarse los juegos olímpicos. Estas circunstancias fueron decisivas para llegar al sangriento desenlace del 68 en México. La matanza ocurrió el 2 de octubre: sólo diez días antes de que empezaran las olimpiadas. Ante la llegada inminente de una avalancha de turistas y periodistas, el gobierno mexicano recurrió a su método habitual, a la represión, para solucionar con rapidez y eficacia el problema de la movilización estudiantil.

El propósito principal de la movilización estudiantil, como ya lo señalé antes, era desenmascarar al gobierno priista mexicano, quitarle su hipócrita máscara democrática y mostrar su verdadera cara, su rostro autoritario, violento y represivo. Curiosamente fue el mismo gobierno el que se traicionó y se exhibió tal como era, en la matanza de Tlatelolco, precisamente para no ser denunciado y expuesto por los estudiantes. En efecto, para que el movimiento estudiantil no lo desenmascarara, el gobierno se apresuró a desenmascararse a sí mismo.

El más conocido suceso del movimiento anti-represivo del 68 mexicano fue paradójicamente la sangrienta represión gubernamental. Es por esta represión por la que solemos recordar el 68 cada año, en México, el 2 de octubre. En ese día, año tras año, desde hace ya medio siglo, decenas de miles de estudiantes salen a las calles de la Ciudad de México y de otras ciudades mexicanas para homenajear a sus compañeros caídos en 1968. Es una manera de recordarlos y de mantener vivo el recuerdo. Es una expresión de lo que Maurice Halbwachs denominaba “memoria colectiva” para designar “la memoria en la que participamos como integrantes de un grupo”[13] y en la que nos acordamos colectivamente de “un acontecimiento que forma parte de la existencia del grupo y que percibimos desde el punto de vista del mismo grupo”[14]. Aquí el grupo es el del estudiantado mexicano que recuerda, resiente y se representa lo sucedido en 1968 como parte de su existencia. Es en cierto modo el mismo grupo que se movilizó en 1968 y que fue atacado en Tlatelolco. Es el grupo que sigue movilizándose cada vez que llega el 2 de octubre para conmemorar el aniversario de la masacre. Su memoria colectiva se torna explícita en la consigna coreada una y otra vez por los estudiantes: “¡2 de octubre no se olvida! ¡2 de octubre no se olvida! ¡2 de octubre no se olvida!”.

Que el 2 de octubre no se olvide se confirma en los mismos estudiantes que llenan las calles para corear “¡2 de octubre no se olvida!”. Su consigna dice lo mismo que ellos despliegan masivamente con su presencia. Ellos, al manifestarse cada 2 de octubre, ponen en evidencia que el 2 de octubre no se olvida, que se recuerda colectivamente, manifestándose, marchando, haciendo mítines, levantando puños, coreando consignas, pintando mantas y muros. Estas acciones exteriorizan una memoria colectiva que difiere de la simple historia pasada, como bien lo señala Halbwachs, porque “sólo retiene del pasado lo que está aún vivo y es capaz de vivir en la conciencia del grupo que lo sostiene”[15].

Los estudiantes de México sostienen y mantienen vivo el 2 de octubre. Lo distinguen de un simple dato histórico muerto al hacerlo vivir en lo que sienten y piensan, pero también en lo que dicen y en lo que hacen. Todo esto es la conciencia del estudiantado. Todo esto es también su memoria colectiva. Es tan exterior como interior. No sólo está en la significación de los gestos, sino en los gestos mismos, entre ellos el de corear que el 2 de octubre no se olvida.

La enunciación misma, el hecho de corear la consigna, corrobora lo enunciado, que “el 2 de octubre no se olvida”. Enunciar esto cada año, al igual que manifestarse por esto cada año, es una forma de no olvidar el 2 de octubre, de no olvidarlo aunque pasen los años, 1969, 1970, 1971, los demás años setenta, ochenta y noventa del siglo XX, los dos mil y los dos mil diez y tantos. Los años pasan y los estudiantes siguen saliendo a la calle, puntualmente, cada 2 de octubre, demostrándonos una y otra vez, cada año, que el 2 de octubre no se olvida, que su recuerdo insiste y resiste, que la memoria colectiva persiste y consigue atravesar las generaciones. Tenemos, pues, una perseverancia transgeneracional del 68 mexicano. Esta perseverancia es una forma simbólica de subsistencia del estudiantado que se movilizó en 1968 y que fue atacado en Tlatelolco, pues la subsistencia del grupo, como lo sugiere Halbwachs, es correlativa de la permanencia de su memoria, una memoria que no es ni más ni menos que “el grupo visto por dentro”, una memoria cuyos “límites” coinciden con los del mismo grupo[16].

Los estudiantes del 68 se mantienen simbólicamente vivos a través de quienes los recuerdan en las movilizaciones conmemorativas del 2 de octubre. La memoria colectiva es un triunfo contra Díaz Ordaz, contra los miembros del Batallón Olimpia y contra los demás verdugos de Tlatelolco. Aunque los asesinos hayan matado a jóvenes llenos de vida, no habrán acabado con una parte importante de su vida: la del espíritu del 68. Tal espíritu seguirá vivo mientras haya nuevos cuerpos en los que pueda encarnarse. Y para encarnarlo, para prolongar su vida, basta recordar y actuar en consecuencia.

Lo que se olvida cuando el 2 de octubre no se olvida

Es verdad que muchos estudiantes, aunque salgan a marchar el 2 de octubre, no tienen una idea muy clara de lo que sucedió ese día. También es verdad que la mayoría de los manifestantes de cada 2 de octubre ignoran casi todo sobre el movimiento del 68 en México. Hay una gran amnesia en la memoria colectiva. El 2 de octubre no se olvida para olvidar todo lo demás.

No podemos negarlo: hay mucho que se olvida cuando el 2 de octubre no se olvida. Tampoco podemos evitar las más diversas sospechas con respecto a este olvido. La memoria colectiva es sospechosamente selectiva. ¿Por qué retiene lo que retiene y descarta lo que descarta? ¿Cuál es su criterio de selección? ¿Cómo no vamos a sospechar de ella? Algunas de nuestras sospechas, por cierto, no tienen mucha importancia y hasta pueden ser divertidas.

Por ejemplo, cuando pensamos en la amnesia generalizada con respecto al origen del movimiento del 68, la Marcha de la libertad y todo lo demás que sucedió fuera de la capital mexicana y a lo que hicimos referencia al principio, ¿cómo no vislumbrar aquí un perfecto ejemplo de lo que llamaré humorísticamente “chilangocentrismo” para designar la creencia prejuiciosa de que la Ciudad de México es el centro del país, que todo gira en torno a él, que él precede y gobierna todo lo que ocurre en las provincia, que las ciudades provincianas siguen el ritmo de la capital y que nada verdaderamente originario y decisivo sucede fuera de la Ciudad de México? Este prejuicio encuentra una interesante refutación en el movimiento del 68, el cual, aunque terminara teniendo su epicentro en la Ciudad de México, se originó claramente fuera de la ciudad y hundió sus raíces en movimientos estudiantiles como los de Sonora y especialmente Morelia. Sin embargo, ante la importancia de lo que ocurrió en 1968, parece mezquino detenerse en estas pequeñeces. ¿Qué importa olvidar lo que sucedía en la provincia cuando se asesinó a centenares de manifestantes en la capital?

Olvidar lo esperanzador y recordar lo desesperanzador

La evocación exclusiva del 2 de octubre contiene pequeños olvidos que podemos olvidar sin consecuencias, pero hay también otros olvidos, grandes olvidos, que tal vez no debamos olvidar y que nos inspiran las más graves sospechas. Hay dos a los que deseo referirme. Ya mencioné el primero: al recordar una y otra vez el 2 de octubre y sólo el 2 de octubre, olvidamos todos los demás días, todos los demás sucesos, todo el 1968, todo lo que sucedió ese año. El movimiento del 68 desaparece detrás de la matanza de Tlatelolco. El 2 de octubre se torna sinónimo de 1968, sustituyéndose al año entero, condensándolo en un solo día, como si el 2 de octubre hubiera sido el único día en el año, como si no hubiera 364 días más, como si la represión fuera lo único sucedido en el movimiento del 68.

Paco Ignacio Taibo lo expresa de manera brillante: “el 68, por la magia negra del culto a la derrota y a los muertos, se vuelve Tlatelolco”, de tal modo que el 2 de octubre “se queda solo” y “sustituye en la memoria los 100 días de la huelga”[17]. Hay aquí, efectivamente, un preocupante derrotismo necrófilo: nos olvidamos del maravilloso movimiento social y no de la espantosa represión gubernamental. Recordamos la matanza que nos asusta y nos desalienta, pero olvidamos lo que se mata, lo que nos inspira y nos alienta. Perdemos lo esperanzador, el movimiento del 68, y nos quedamos con lo desesperanzador, con el 2 de octubre, con la violencia del gobierno. Mantenemos vivo el terror y no la ilusión del 68. Olvidamos lo que no deberíamos olvidar y no olvidamos lo que tal vez, en definitiva, sería mejor olvidar.

El recuerdo insistente de la matanza de Tlatelolco podría estar cumpliendo una función crucial en el régimen priista represivo y antidemocrático: dar un golpe traumático tal que anulara cualquier confianza en la movilización y que hundiera a las personas en el desánimo, en el temor, en el terror ante la violencia gubernamental. El “¡2 de octubre no se olvida!” significa igualmente: no se olvida que el régimen priista reprime cuando se protesta, que mata a quienes protestan, que las protestas acaban en baños de sangre, que no tienen finales felices, que por eso es mejor no protestar, como nos lo enseña el 2 de octubre, y es quizás también por eso que no hay que olvidarlo.

En los años 1990, cuando era joven y participaba en las marchas del 2 de octubre, me acuerdo que mi querida madre, para disuadirme de marchar, me decía que era peligroso, que no me expusiera, que no olvidara el 2 de octubre. Me decía, pues, exactamente lo mismo que yo iba a gritar a las calles: que el 2 de octubre no se olvida. Lo que me hacía ir a la calle a manifestar mi rabia contra el gobierno asesino es lo mismo que hacía que ella pensara que era una mala idea ir a la calle a manifestar esa rabia. Su miedo era provocado por lo mismo que encendía mi rabia: por lo resumido en la consigna “¡2 de octubre no se olvida!”. La memoria colectiva podía justificar tanto la rabia como el miedo, tanto el ánimo como el desánimo, tanto la pasividad como la actividad. Los efectos eran contrarios, pero la memoria colectiva era la misma. Recordar el 2 de octubre no sólo hacía que yo y mis compañeros fuéramos a las calles a protestar contra el régimen, sino que también hacía que muchos otros, quizás muchos más que nosotros, no fueran a las calles a manifestar su inconformidad.

Hay, pues, buenas razones para sospechar que la reducción del movimiento del 68 al 2 de octubre tiene efectos desesperanzadores, disuasivos, desmovilizadores. Es lo mismo que ocurre con la reducción de los sesentayocheros a quienes claudicaron y renegaron de sus convicciones, quienes terminaron encarnando todo lo contrario del espíritu del 68, quienes traicionaron al movimiento, delataron a sus compañeros y se vendieron al régimen a cambio de becas o puestos gubernamentales. Desde luego que hay casos como los del renegado Gilberto Guevara Niebla, el delator Sócrates Campos Lemus y el incongruente Marcelino Perelló Valls, pero son proporcionalmente minoritarios. Además, como bien lo ha mostrado Luis González de Alba, son casos bastante discutibles y ninguno corresponde al perfil de alguien “objetivamente traidor”[18]. Sin embargo, al pensarse que son casos objetivos de traición y que son mayoritarios o típicos o incluso universales, uno se queda con la impresión de que el espíritu del 68 era una simple forma de inmadurez, una rebeldía típicamente adolescente, algo que debería superarse al madurar. Es así como terminamos reduciendo simplistamente el movimiento del 68 al capricho de unos cuantos personajes miserables, despreciables, jóvenes malcriados y adultos inconsecuentes. Este simplismo reduccionista puede servir para lo mismo que sirve el que reduce 1968 al 2 de octubre: decepcionar, desmoralizar, desinflar a quienes tengan la tentación de continuar lo empezado en 1968.

Olvidar el presente

El espectro del 68 es conjurado con las invocaciones de la matanza y de la traición. Al pensar en Tlatelolco y en Campos Lemus, ¿quién tendría el ánimo de retomar la estafeta del movimiento? De lo que se trata es que el movimiento del 68 quede confinado al año de 1968. Lo que se busca es que haya terminado. Esto nos conduce al segundo reduccionismo al que deseo referirme en relación con la consigna de “¡2 de octubre no se olvida!”: el que no sólo equipara el año de 1968 al día miércoles 2 de octubre, sino que reduce el medio siglo que ha transcurrido ya desde 1968 al solo año de 1968, el cual, seguidamente, se reduce a un solo día. Voy a explicarme.

Contra lo que se nos quiere hacer creer, el movimiento del 68 no fue atajado con la matanza de Tlatelolco. No fue derrotado por las bazucas y ametralladoras de los militares. Tampoco es algo que pueda relegarse al año de 1968, algo que haya empezado y terminado en ese año, algo que responda solamente a la coyuntura y al ambiente planetario de 1968. El 68 mexicano más bien exterioriza un movimiento que viene desde 1940 y que todavía dura en 2018: un movimiento por libertad y por democracia, por igualdad y por justicia, por la herencia revolucionaria y cardenista, y contra el régimen priista contrarrevolucionario, corrupto e injusto, represivo y antidemocrático. Este movimiento que no ha terminado es también el movimiento del 68, el cual, por lo tanto, no es un movimiento del pasado, sino del presente. Recordarlo es continuarlo. Mantener vivo su recuerdo nos exige mantener vivo el movimiento.

La memoria colectiva mantiene vivo aquello que recuerda y no sólo su recuerdo. No se trata sólo de que el movimiento del 68 no se olvide, sino de que no termine, que siga adelante, lo cual, por lo demás, es también lo que ocurre cuando los estudiantes salen a las calles a corear “¡2 de octubre no se olvida!”. Los estudiantes no olvidan el 2 de octubre de 1968 porque siguen luchando por lo mismo que se luchaba el 2 de octubre de 1968. Y siguen luchando por lo mismo porque no lo han conseguido, porque todo sigue igual que en 1968, porque el movimiento no ha logrado revolucionar el país, no lo ha hecho todavía, pero quizás lo haga en el futuro. Esto es también lo que frecuentemente se olvida cuando el 2 de octubre no se olvida. Lo que se olvida es que no hay nada que pueda simplemente olvidarse, dejarse atrás, como si fuera sólo pasado, como si ya hubiera ocurrido, como si no siguiera ocurriendo.

El 2 de octubre de 1968 se repite el 10 de junio de 1971 en la Ciudad de México, el 22 de diciembre de 1997 en Acteal y el 26 de septiembre de 2014 en Iguala. El gobierno represivo no deja de matar a los opositores. La represión continúa. La opresión y el autoritarismo también. El déficit democrático sigue vigente en México. La injusticia y la desigualdad son sufridas cotidianamente por la mayoría de los mexicanos.

El capitalismo sigue devastando al mundo y ahora pone en peligro la subsistencia del género humano. El imperialismo estadounidense no deja de bombardear a pueblos inocentes, empobrecer a los países subdesarrollados y ser un obstáculo para la democratización en América Latina. La Guerra de Vietnam se desplazó a Centroamérica y luego a Medio Oriente, a Irak, Siria y Palestina.

Las causas del movimiento del 68 son tan vigentes ahora como en 1968. Y es por todo esto que no se deja de luchar, y que el movimiento del 68 prosigue después de 1968, tal como había empezado antes. Es una lucha continua contra la represión, contra la opresión, contra la explotación, contra la destrucción, contra la muerte. Sólo hay aquí dos posibilidades: o luchamos y quizás triunfemos, o claudicamos y de seguro perdemos. Como ya lo escribía José Revueltas en 1968, estamos ante un “único dilema insoslayable y rotundo: victoria o muerte”, pues mientras “la victoria, para nuestro país, será un México libre, democrático, sano, donde se pueda respirar, pensar, crear, estudiar, amar”, la derrota será la muerte, “la noche del alma, las torturas sin fin, el candado en los labios, la miseria del cuerpo y del espíritu”[19]. Es para evitar esta miseria que se lucha en el 68, pero también antes, después, aún hoy y seguramente mañana.

Historia de lucha

Ya vimos cómo el 68 mexicano se inserta en una historia de lucha que viene desde los años cuarenta del siglo XX. José Revueltas conjeturó que esta historia, tras la represión de la huelga ferrocarrilera en 1958, encontró la manera de “vengarse” al “caminar por debajo de los acontecimientos” hasta emerger en el movimiento estudiantil del 68, el cual, por lo tanto, no estaba “aislado históricamente”[20]. Como bien lo ha observado Pablo Gómez, coincidiendo con la conjetura de Revueltas, el 68 formaba parte de un entramado histórico en el que diferentes protestas y otras acciones colectivas, lejos de estar “aisladas las unas de las otras”, se entretejían en un único “proceso” de lucha en el que 1968 apareció como un “punto culminante”[21]. Este año hizo únicamente que el proceso ya existente adquiriera cierta intensidad, amplitud y coloración, y que siguiese adelante así como venía desde atrás. El proceso, pues, no debe confinarse a 1968. Desde luego que ese año es decisivo, pero no para inaugurar ni mucho menos para consumar, completar y terminar la historia de lucha, sino simplemente para continuarla y conducirla por nuevos cauces.

El punto culminante fue también un punto de inflexión. Todo cambió al atravesar el espíritu del 68 con su marcado factor juvenil, su cuestionamiento de la hipocresía generalizada y sus demás elementos característicos. Por ejemplo, como lo han mostrado Soledad Loaeza, Ilán Semo y otros, la acción democratizadora del movimiento y su impacto social e institucional fueron factores decisivos que han condicionado y determinado la interminable transición a la democracia en México[22]. En cuanto a la represión gubernamental y específicamente la matanza de Tlatelolco, al delatar la cerrazón del gobierno mexicano ante cualquier estrategia legal y pacífica, pudo haber favorecido la proliferación de las guerrillas en los años setenta. Lo seguro es que el 68 vino a transformar el país.

Todo cambió con el 68, sin duda, pero para seguir adelante. En México, desde 1968 hasta ahora, los movimientos sociales no han cejado en su esfuerzo por defender y preservar la herencia revolucionaria. Han sido millones los mexicanos que luchan infatigablemente por lo mismo que en 1968: por libertad y democracia, pero también por igualdad y justicia. Así como recordamos el 68, así también guardamos en la memoria las más importantes movilizaciones nacionales de los años posteriores: las de apoyo al hijo de Lázaro Cárdenas, Cuauhtémoc Cárdenas, cuando fue candidato presidencial en el fraude electoral de 1988; la ola de solidaridad con el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) desde que se levantó en armas, en 1994, hasta ahora; la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca (APPO) en 2006 y el movimiento liderado por Andrés Manuel López Obrador en los últimos años.

El recuerdo insistente de las grandes luchas no debe hacernos olvidar los innumerables movimientos sociales que han agitado incesantemente a la sociedad mexicana en los últimos cincuenta años, incluyendo varias movilizaciones estudiantiles en diversas instituciones de todo el país: la Universidad Autónoma de Nuevo León en 1971, la Universidad Autónoma de Sinaloa en 1972, la UNAM en 1986 y 1999, los Colegios de Ciencias y Humanidades en 1995, la Universidad Autónoma Metropolitana en 1996, y así sucesivamente. Al mismo tiempo, cada nuevo 2 de octubre, los estudiantes han salido a la calle a corear “¡Dos de octubre no se olvida!”. En los últimos años hubo además dos grandes movimientos que unieron a estudiantes de todo México y en los que se recordó insistentemente la matanza de Tlatelolco: en 2012, el movimiento #yosoy132, por la democracia, por la libertad de expresión y contra el retorno del régimen priista; y en 2014, el movimiento causado por la desaparición de 43 estudiantes de la escuela Normal Rural de Ayotzinapa, los cuales, significativamente, fueron atacados por los policías cuando reunían fondos para ir a la Ciudad de México y participar en la manifestación conmemorativa del 2 de octubre.

Medio siglo de represión

Así como la movilización continuó durante los últimos cincuenta años, así también la represión prosiguió, dejando miles de víctimas en todo el país, entre ellas algunas asesinadas en grupo en las matanzas del régimen que vinieron después de Tlatelolco, por ejemplo: en 1971, en la Ciudad de México, medio centenar de estudiantes asesinados en la matanza de Corpus Christi; en 1982, en La Trinidad, Guerrero, 9 campesinos asesinados; en 1995, en Aguas Blancas, Guerrero, 17 campesinos asesinados; en 1997, en Acteal, Chiapas, 45 indígenas asesinados; en 1998, en El Charco, Guerrero, 11 jóvenes asesinados; en 2014, en Iguala, Guerrero, 8 asesinados y 43 estudiantes desaparecidos; en 2016, en Nochixtlán, 10 asesinados; en 2017, en Arantepacua, 4 indígenas asesinados. Todas estas personas molestaban al régimen y fueron eliminadas por policías, militares y paramilitares. Su eliminación basta para confirmar que México no es una democracia, ni siquiera una democracia imperfecta, sino simplemente una dictadura, aunque eso sí, una “dictadura perfecta”, como la llamara Mario Vargas Llosa cuando todavía era capaz de sostener un discurso crítico y consecuente[23].

Como ya lo comentamos anteriormente, la represión gubernamental de los movimientos pacíficos, tanto en 1968 como antes y después, hizo que muchos opositores optaran por tomar las armas y unirse a la guerrilla. Desde los años sesenta hubo grupos guerrilleros importantes en México, entre ellos los de Lucio Cabañas y Genaro Vázquez entre los sesenta y principios de los setenta, el Movimiento de Acción Revolucionaria y la Liga Comunista 23 de septiembre en los setenta, el Partido Revolucionario Obrero Campesino – Unión del Pueblo (PROCUP) en los ochenta, el EZLN y el Ejército Popular Revolucionario en los noventa. Ante la irrupción de la guerrilla, la represión tendió a recrudecerse. Miles de personas fueron detenidas, torturadas y asesinadas en la persecución contra los guerrilleros. Fue en el contexto de esta persecución que sucedieron muchas de las matanzas que mencionamos anteriormente, como las de Acteal y El Charco.

De cualquier modo, en todas las matanzas mencionadas y en los miles de asesinatos políticos perpetrados por el régimen priista después de 1968, las víctimas fueron mayoritariamente opositores al régimen eliminados por militares, paramilitares, policías y pistoleros trabajando para el régimen. Es verdad que los muertos luchaban por causas diferentes, pero siempre, en última instancia, luchaban también por lo mismo que los jóvenes que murieron en Tlatelolco el 2 de octubre de 1968: por libertad y democracia, por justicia e igualdad. Podemos decir, pues, que se trata de una lucha que no ha cesado en México desde los cuarenta del siglo XX. Esta lucha, que ya dura casi ochenta años, es la que se exteriorizó en el movimiento del 68, el cual, por lo tanto, no debe confinarse al año de 1968, no debe abstraerse de la gran lucha en la que el 68 es tan sólo un eslabón, sí, un eslabón decisivo y diferente de cualquier otro, pero un eslabón que sólo tiene sentido por el pasado y el futuro que se unen en él. Y el futuro de 1968, no hay que olvidarlo, es nuestro presente, es decir, el presente de aquellos, como yo, que aún creemos en lo mismo que los estudiantes del 68: la libertad, la democracia, la igualdad, la justicia, la soberanía de los pueblos.

¿Final feliz?

Si creemos en lo mismo que los sesentayocheros, entonces tan sólo podremos realizarlo al ser continuadores de ellos y al proseguir lo que ellos empezaron. Debemos ver su lucha como una tarea pendiente. Hay que seguir luchando contra la represión y la opresión, contra la injusticia y la desigualdad, contra la explotación capitalista y contra el imperialismo de los Estados Unidos y de otras potencias mundiales.

Todavía sufrimos lo mismo que los jóvenes del 68. Aún sentimos y pensamos lo mismo que ellos, deseamos lo mismo, somos lo mismo. Es verdad que somos también muchas otras cosas que ellos todavía no eran. Y desde luego que ellos eran también muchas otras cosas que nosotros ya no somos. Pero hay algo que ya eran ellos y que persiste a través de lo que somos. Es por esto que los encontramos dentro de nuestra memoria colectiva. Están aquí porque son lo que somos.

Como nos lo han mostrado Henri Tajfel y John Turner, hay una identidad compartida en la base y en el seno de la memoria colectiva[24]. No podemos recordar juntos, a través de nuestra vida, sino lo que somos unos con otros. Nuestro nosotros es también el de los del 68. Ellos también forman parte de lo que somos. Hay algo que sólo podemos ser con ellos. Dejarlos atrás no sería otra cosa que dejarnos atrás a nosotros mismos.

Para no perdernos, debemos continuar protestando como los sesentayocheros, denunciando lo que ellos denunciaban, exponiéndonos a las balas que los mataron. Tenemos que seguir hablando sobre ellos para no dejar de hablar sobre nosotros. Y no debemos dejar de corear las consignas con las que nos recordamos al recordarlos estruendosamente cada nuevo 2 de octubre. De lo contrario, como decía el astrónomo Guillermo Haro al recordar el 68, caeremos en “ese magnífico y egoísta silencio con el que nos protegemos y nos olvidamos”[25].

Para guardarnos en la memoria, debemos dejarnos poseer por lo que Jorge Volpi llamaba el “espíritu de Tlatelolco”[26]. Tenemos que ser aquello en lo que no se apaga el espíritu del 68: el espíritu de lucha de los sesentayocheros. No sólo hay que mantener vivo su recuerdo, sino que hay que mantenerlos vivos a ellos, a los que aparentemente murieron en Tlatelolco. Tan sólo así podremos vencer a quienes creyeron matarlos. Y de paso venceremos a otros asesinos de la vida y de la esperanza, entre ellos quienes asesinaron y desaparecieron a los estudiantes de Ayotzinapa mientras se preparaban para homenajear a los de Tlatelolco.

Tal vez al final, con el apoyo de los de Ayotzinapa y de todos los demás, consigamos que el 68 mexicano tenga un final feliz, un final diferente al 2 de octubre. Hay que insistir en que el 2 de octubre no fue el final del movimiento. El final está por verse. Y seguramente falta mucho para verlo, pues los sesentayocheros, como bien lo apuntó José Revueltas, están “haciendo la historia”, son “su carne y su sangre”, y es precisamente por esto que tan sólo podrán “vencer hasta el fin”[27].

Referencias

[1] Edmundo Jardón Arzate, De la Ciudadela a Tlatelolco: el islote intocado, Ciudad de México, Fondo de Cultura Popular, 1969.

[2] Elena Poniatowska, La noche de Tlatelolco, Ciudad de México, Era, 1971.

[3] Sergio Zermeño, México : una democracia utópica: el movimiento estudiantil del 68, Ciudad de México, Siglo XXI, 1978.

[4] Paco Ignacio Taibo II, 1968 (1991), Madrid, Traficantes de Sueños, 2006.

[5] Daniel Cazés, Crónica 1968, Ciudad de México, Plaza y Valdés, 1993.

[6] Sergio Aguayo Quezada, 1968: los archivos de la violencia, Ciudad de México, Grijalbo, 1998.

[7] Jorge Volpi, La imaginación y el poder, una historia intelectual de 1968 (1998), Ciudad de México, Era, 2006.

[8] Julio Scherer y Carlos Monsiváis, Parte de guerra, Tlatelolco 1968, Ciudad de México, Aguilar, 1999.

[9] En Gerardo Peláez Ramos, El movimiento estudiantil y los comunistas (1963-1968), Cronología IV y última, La Haine, consultado en http://www.lahaine.org/b2-img10/pelaez_6368_4.pdf

[10] En Daniel Cazés, Crónica 1968op. cit., p. 166.

[11] Arturo Taracena Arriola, Las lecciones del 68. Bajo el Volcán 7(13) (2008), p. 77.

[12] En Gerardo Peláez Ramos, El movimiento estudiantil y los comunistas (1963-1968), Cronología IV y última, op. cit.

[13] Maurice Halbwachs, La psychologie collective (1937-1942), París, Flammarion, 2015, p. 174.

[14] Maurice Halbwachs, La mémoire collective (1926-1944), París, Albin Michel, 1997, pp. 65-66.

[15] Ibíd., pp. 131-132.

[16] Ibíd., pp. 131, 140.

[17] Paco Ignacio Taibo II, 1968, op. cit., p. 101.

[18] Luis González de Alba, En el Consejo Nacional de Huelga no hubo traidores, Proceso, 11/10/16, consultado en https://www.proceso.com.mx/458278/gonzalez-alba-68-en-consejo-nacional-huelga-hubo-traidores

[19] José Revueltas, México 68: juventud y revolución, Ciudad de México, Era, 2008, p. 91.

[20] Renata Sevilla, Tlatelolco, ocho años después (entrevistas), Ciudad de México, Posada, 1976, pp. 13-14.

[21] Elena Poniatowska, La noche de Tlatelolcoop. cit., p. 18.

[22] Soledad Loaeza, México 1968: los orígenes de la transición, Foro internacional 30(1) (1989), pp. 66-92. Ver también algunos capítulos contenidos en: Ilán Semo, La transición interrumpida: México 1968-1988, Ciudad de México, Universidad Iberoamericana, 1993.

[23] Mario Vargas Llosa, México es la dictadura perfecta. Españoles y latinoamericanos intervienen en la polémica sobre el compromiso y la libertad, El País, 1 de septiembre de 1990, https://elpais.com/diario/1990/09/01/cultura/652140001_850215.html

[24] Henri Tajfel y John Turner, The Social Identity Theory of Intergroup Behavior, en S. Worchel & W.G. Austin (eds), The Psychology of Intergroup Relations (pp. 7-24), Chicago, Nelson-Hall, 1986.

[25] Elena Poniatowska, La noche de Tlatelolcoop. cit., p. 145.

[26] Jorge Volpi, La imaginación y el poder, una historia intelectual de 1968op. cit., pp. 359-375.

[27] José Revueltas, México 68: juventud y revoluciónop. cit., 2008, p. 25.

Universidad Michoacana: entre la insolvencia y la resistencia

Conferencia en el panel ¿Hacia dónde llevan a nuestra universidad?, convocado por el Frente para la Defensa de la Educación Pública y realizado el jueves 23 de noviembre de 2017 en el Aula Mater del Colegio de San Nicolás, en Morelia, Michoacán, México

David Pavón-Cuéllar

Evaluación

No hay nada que me entristezca tanto como aquellos estudiantes que tan sólo piensan en sus calificaciones. Están siempre concentrados en el diez que desean y no en todo lo que pueden aprender en sus clases. No les interesa lo que se evalúa, sino su evaluación. Todo su aprendizaje sirve para obtener una buena calificación final. Después, una vez que la obtienen, pueden olvidar todo lo demás, pues la evaluación era lo que les importaba, el sentido mismo del curso, la verdad a la que podía reducirse todo lo demás. Para estos recolectores de calificaciones y no de saberes, todo puede ignorarse en la carrera que se estudia mientras uno haya juntado suficientes dieces que luego puedan canjearse por un buen título.

Afortunadamente, al menos en las tres facultades en las que laboro, hay relativamente pocos estudiantes que sólo piensen en sus dieces. Me temo que son cada vez más, pero son aún pocos. El fenómeno de anteponer la evaluación a lo evaluado es más común entre los docentes, cada vez más obsesionados por sus constancias, por sus puntos, por sus promociones, por su perfil PRODEP, su puntaje en el ESDEPED y su permanencia o su nivel en el SNI. A veces tengo la impresión de que estas evaluaciones han terminado siendo lo que verdaderamente importa en la actual vida universitaria, la verdad secreta de todo lo que enseñan los profesores, tal como las calificaciones también son como la verdad secreta de todo lo que aprenden los malos alumnos a los que ya me referí.

Así como hay estudiantes que únicamente piensan en sus calificaciones, así también hay docentes que tan sólo piensan en sus evaluaciones, y así también hay funcionarios, al interior y al exterior de la universidad, que solamente son capaces de pensar en acreditaciones y en otros indicadores análogos. Observamos el mismo fenómeno en los tres casos, pero no en el mismo grado, pues me parece que se agrava a medida que ascendemos en la jerarquía universitaria. Como lo había dicho, aquellos a quienes únicamente les importan las evaluaciones son aún escasos entre los estudiantes, pero son muy numerosos entre los docentes y me atrevo a decir que son la inmensa mayoría de los funcionarios. Considero que esta diferencia corresponde a un grado variable de perversión por el sistema que rige las evaluaciones. Los funcionarios serían los más pervertidos, los docentes lo serían un poco menos y los estudiantes apenas estarían empezando a pervertirse.

En todo caso, tanto entre funcionarios como entre docentes y estudiantes, las evaluaciones tienden a volverse cada vez más importantes y no dejan de avanzar a costa de lo evaluado. Esto se ha puesto en evidencia en los últimos años con la campaña de orgullo nicolaita y con las múltiples declaraciones en el marco de la conmemoración del centenario de la universidad.

Cuantificación

¿Qué es lo que más hemos conmemorado y lo que nos hace sentir más orgullosos? Nuestras buenas evaluaciones, nuestros muchos dieces, nuestro número de estrellitas en la frente: número de licenciaturas acreditadas, número de posgrados incluidos en el programa nacional de posgrados de calidad, número de profesores con perfil deseable, número de miembros del SNI, etc. Pareciera que estos números captan la esencia de la universidad, su más profundo sentido, sus mayores logros, su verdad más íntima, lo que se conmemora, lo que nos enorgullece. En realidad, no se trata más que de unos simples números detrás de los cuales desaparece nuestra historia, nuestras luchas, nuestros logros, lo que nos hace únicos. Pero todo esto, lo realmente importante, no parece importarle a nadie. Lo que nos importa son unos cuantos números. Hemos terminado reduciendo todo el contenido de la universidad a estos números, procediendo así como los malos estudiantes que reducen todo el contenido de sus clases a unas cuantas calificaciones.

Comportándonos como los peores de nuestros estudiantes, muchos docentes y la mayoría de los funcionarios tienden a reducir la universidad a un conjunto de evaluaciones. Han llegado así a extremos tan desoladores como el de fincar nuestro valor en la posición que ocupamos en los rankings nacionales e internacionales de las mejores universidades. Nos envalentonamos con una lista que nos dice que somos la séptima mejor universidad nacional, desatendemos otra lista en la que ocupamos el decimosexto lugar, ignoramos otra lista más en la que ni siquiera aparecemos y exhibimos una suficiencia trágica, desalentadora, por ser la universidad número 1236 en el mundo.

El espectáculo es triste, patético y obsceno, e indigno de nuestra universidad. No encuentro semejante ejemplo de indignidad entre mis estudiantes, a los que todavía no he visto compararse unos con otros por su lugar en el ranking de su grupo ni tampoco jactarse de ocupar un séptima posición. Pero quizás vea esto muy pronto. ¡Con el mal ejemplo que les estamos dando!

Mercantilización

Los rankings y las demás evaluaciones tienen un propósito claro y explícito. De lo que se trata es de traducir lo cualitativo, como puede ser la calidad intrínseca del aprendizaje o del desempeño de un docente o de un estudiante o una institución, en los indicadores cuantitativos de las evaluaciones, como pueden ser puntos, niveles en el SNI, puntajes en el ESDEPED, números de programas acreditados, lugares en los rankings, etc.

¿Y por qué traducir así lo cualitativo en lo cuantitativo? Todos lo sabemos, aunque tal vez de un modo un tanto intuitivo: necesitamos convertir lo cualitativo en cuantitativo para poder intercambiarlo por dinero, quizás directamente, o tal vez indirectamente, a través de una serie de intercambios de unos valores cuantitativos por otros. En el caso del ESDEPED, por ejemplo, es muy claro: el puntaje se traduce en el número de salarios mínimos que recibimos. El funcionamiento del SNI es también transparente, al menos en esto: cada nivel corresponde a cierta cantidad de dinero. La misma lógica directa opera en el número de programas de calidad, pues todos ellos reciben recursos para la universidad, principalmente en concepto de becas para los estudiantes. En cuanto a las calificaciones de los estudiantes, ya sabemos que se canjean por títulos que a su vez se truecan por trabajos más o menos remunerados. Estas remuneraciones también se verían favorecidas por las acreditaciones de los programas en los que se estudia, los cuales, además, al estar acreditados, permitirían obtener mayores recursos para la universidad. Es al menos lo que se nos dice, y era ya el argumento de los rectores anteriores, desde Jaime Hernández, para impulsar la acreditación de los programas universitarios.

En todos los casos, es por los recursos, por los presupuestos, por los futuros salarios, por los dineros que se miden siempre cuantitativamente, por los que debemos cuantificarlo todo. Solamente las cantidades exactas de lo que sea pueden intercambiarse por cantidades exactas de pesos. El reino del dinero en el sistema capitalista impone el reino de las cantidades, el dominio de los valores cuantitativos sobre los cualitativos, el dominio del valor de cambio sobre el valor de uso, y aquí, en el seno de la universidad, el poder cada vez mayor de las evaluaciones cuantitativas, de los números, de los niveles, de las calificaciones, de las acreditaciones, de los puntos y puntajes. Todo esto es cada vez más decisivo en la universidad porque el dinero es cada vez más importante en el gran mercado en el que se está convirtiendo nuestro mundo.

Lo que se nos quiere hacer aceptar es que nuestra universidad, aunque pública, está en el mundo, es decir, en el mercado, y, por lo tanto, es una suerte de mercancía o conjunto de mercancías que debe aprender a venderse como todo lo demás que hay en el mercado. Y para venderse, tiene que expresarse en los términos cuantitativos del dinero. Es en estos mismos términos en los que la universidad intenta obtener más recursos, venderse al mejor precio, al exhibir sus números de miembros del SNI, de eficiencia terminal y de programas acreditados o de calidad.

Privatización

Se nos dice que los números sirven para convencer al gobierno de que nos proporcione más recursos. Y el gobierno, presentándose como cliente, quiere lógicamente dar menos dinero, y regatea, y la universidad se hace publicidad con sus números e insiste en que vale más. Y aquí estamos, negociando, cada vez más atrapados en la mezquina lógica del mercado. Es en esta lógica y sólo en esta lógica en la que puede hablarse de una “quiebra técnica” de nuestra universidad. ¡Como si lo público pudiera estar en quiebra! ¡Como si lo que es de todos pudiera ser insolvente! ¡Como si no dispusiera precisamente de la solvencia de todos! Con esta riqueza de la sociedad, lo público no puede estar quebrado, sino tan sólo despojado, saqueado, expoliado, privatizado, mercantilizado.

Se me ha preguntado hacia dónde están llevando a la Universidad Michoacana, y ya puedo responder lo que pienso: lo que pienso es que la están llevando, nos están llevando, al terreno del mercado. Esto ya es una forma de privatización de la universidad pública. Lo es, en primer lugar, porque se hace con el apoyo de instancias privadas, como el CENEVAL, que usurpan funciones públicas trascendentes, privatizándolas al tiempo que se privatizan también los recursos que les pagan. Pero tenemos una privatización más fundamental, una privatización de carácter ideológico, en el hecho mismo de operar como una empresa debe hacerlo en el mercado, vendiéndonos por los recursos que necesitamos y compitiendo con las demás empresas en los rankings, y reproduciendo esto en el interior de la universidad, al hacer que los profesores e investigadores también se vendan por dinero, por los apoyos del SNI y por los estímulos al desempeño, y compitan unos con otros como empresarios de sí mismos.

La universidad que se vende y que funciona como debe funcionarse en el mercado, de manera estratégica publicitaria, productivista, individualista y competitiva, es una universidad que se está privatizando. Es ya una universidad parcialmente privatizada, porque lo público, en donde sólo existe lo de todos nosotros, lo de toda la sociedad, se debería distinguir precisamente de lo privado por no funcionar en su lógica mercantil en la que uno tiene que venderse y publicitarse, producir más y más, pensar en uno para competir con el otro, e intercambiar lo privado por lo privado, lo tuyo por lo mío, tu dinero a cambio de mi producto entregable, tu estímulo a cambio de mi desempeño, tus pesos a cambio de mis puntajes, tus recursos a cambio de mis números de miembros del SNI o de programas acreditados o de calidad.

¿Pero por qué lo privativamente mío y tuyo y el intercambio mercantil entre lo uno y lo otro no podría tener un lugar, al menos un lugar bien acotado, en una universidad pública? Por algo muy sencillo: porque lo público, insistamos, es lo de todos nosotros, lo que no puede ser de nadie porque es de todos, lo que es de todos porque fue pagado con los impuestos de todos, con el trabajo de todos, con el esfuerzo de toda la sociedad. Esto es lo que nunca se entenderá en el mercado, en su ámbito mercantil-empresarial, que es también la esfera del capitalismo neoliberal.

Insolvencia

Ni siquiera debería plantearse la cuestión de que no hay recursos para una universidad pública: los hay porque los hay, porque hay riqueza pública en la sociedad y esa riqueza no le pertenece al gobierno, sino que nos pertenece a todos, precisamente porque es pública, es nuestra. Y cuando no se nos da, sencillamente se nos quita, se nos roba, pues hay que robarnos para no darnos lo que es nuestro. Y al decir “nuestro”, no estoy pensando sólo en los empleados y en los docentes de la universidad, sino también y especialmente en los estudiantes, en los futuros profesionistas, en sus familias de trabajadores y hasta en la población que se ve beneficiada por todo lo que gastamos los universitarios en Michoacán.

Desde luego que puede e incluso debe hacerse todo lo posible para que los recursos no sean malgastados, pero esto ha de lograrse en el consenso, en el diálogo sobre cómo administrar nuestro patrimonio público, y no como lo han hecho los gobiernos federal y estatal: no haciendo como si fuera el dueño de lo que sólo es el administrador, no acaparando los recursos que son de todos, no recortándolos arbitrariamente, no usándolos con fines políticos diferentes de los establecidos, no desviándolos discrecionalmente desde la educación hacia la seguridad, no impidiendo el funcionamiento de instituciones educativas, no empobreciendo lo público, no robándole su riqueza, no privatizándola, no entrando en una lógica mercantil de chantaje, de coacción económica, de regateo, de intercambios de lo privado por lo privado.

¿Pero acaso no es la misma universidad la que ha ido claudicando y entrándole al juego del mercado?  Es verdad que ha sido presionada, casi extorsionada para hacerlo, pero también es verdad que no ha resistido lo suficiente y que se ha dejado llevar a un terreno en el que tenemos todas las de perder, como lo estamos viendo, y esto por una simple razón: porque somos una universidad pública y tenemos que dejar de ser lo que somos, debemos perdernos, para funcionar en el mercado, en el ámbito de lo privado y en su lógica mercantil, comerciante y empresarial. Y de cualquier modo, como lo muestra nuestra supuesta quiebra técnica, ni siquiera conseguimos funcionar bien en el mercado, lo cual, por cierto, quizás debiera ser lo que más nos enorgullezca, pues demostraría que no hemos logrado pervertirnos lo suficiente y que no hemos llegado a ser lo que se quiere que seamos, lo que sencillamente no somos.

Resistencia

Aunque no hayamos resistido lo suficiente, aunque nos hayamos dejado llevar al mercado, hay algo que aún resiste, algo en lo que me parece que radica la poca dignidad que todavía nos queda, algo que nadie quiso recordar en la conmemoración del centenario, algo que paradójicamente suele avergonzar a muchos sencillamente porque es algo que no puede venderse. Estoy haciendo alusión a algo que se expresa en las casas de estudiantes, en el vínculo profundo que nos une con las comunidades indígenas, pero también en algunos aspectos de nuestra ley orgánica, en el sistema de jubilaciones, en el vigor de las bases de nuestros sindicatos, en los estudiantes que se movilizan en las calles y en la figura de aquellos docentes, entre los que desafortunadamente yo no me encuentro, que entregan sus vidas a la enseñanza y que no se dejan corromper ni distraer por el SNI, el ESDEPED y todos los demás sobornos con lo que se nos compra cotidianamente.

Hay algo, pues, que no se deja comprar, que no ha cedido, que todavía resiste y subsiste. Me refiero a eso en lo que reposa todo mi orgullo nicolaita, eso que no tiene absolutamente nada que ver con las acreditaciones y los demás artilugios con los que buscamos vendernos al mejor precio. Estoy pensando en lo que nos distingue, lo que nos hace cualitativamente únicos, algo que resulta necesariamente incuantificable, inconmensurable, y que, por lo tanto, no puede situarnos en ningún ranking ni tampoco representarse numéricamente para compararnos con otras universidades. Pienso en eso que nos hace incomparables y que vemos aparecer una y otra vez en la historia de nuestra universidad.

Aquello a lo que me refiero es lo que hizo que nuestro fundador, Vasco de Quiroga, defendiera a los indígenas contra los conquistadores y les dejara nuestro Colegio de San Nicolás para que en él se educaran “gratuitamente, sin pagar y sin que se les pidiera ni llevase cosa alguna”. Es lo mismo por lo que nuestro antiguo rector, Miguel Hidalgo y Costilla, exigió que cesara “toda exacción” contra los indios. Es eso por lo que otro nicolaita, José María Morelos, abolió en nuestro país cualquier “distinción de castas”, ordenando que “todos quedáramos iguales”, y que sólo nos distinguiera “el vicio y la virtud”. Fue lo que impulsó a Melchor Ocampo a luchar por la libertad, por la justicia y contra los privilegios, y lo que hizo que el socialista Isaac Arriaga, alumno y maestro nicolaita, participara en la revolución, repartiera tierra entre los campesinos michoacanos y fuese asesinado en 1921 por una turba de conservadores enfurecidos. Fue lo defendido por valientes rectores como Natalio Vázquez Pallares, Porfirio García de León y Eli de Gortari. Es aquello por lo que fueron asesinados los mártires nicolaitas Héctor Tavera Torres y Agustín Abarca Xochíhuatl, quienes exigían precisamente mayor presupuesto para la universidad.

En lo que estoy pensando es también aquello por lo que fueron encarcelados Efrén Capiz y Ramón Martínez Ocaranza. Es lo que atrajo a nuestra universidad a tantos intelectuales críticos e insumisos, entre ellos el gran Aníbal Ponce, así como exiliados de la Guerra Civil Española como los filósofos José Gaos, María Zambrano y Juan David García Bacca, el escritor alemán antifascista Ludwig Renn, y finalmente quienes secundaron el proyecto elidegortarista, como el comunista Juan Brom y el marxista Adolfo Sánchez Vázquez. Pienso en aquello por lo que le otorgamos el doctorado honoris causa a Salvador Allende póstumamente en 1974, a Pablo Neruda en 1943, y, en el mismo año, al injustamente menos conocido Rómulo Gallegos, el escritor y futuro presidente venezolano que se atrevió a defender la soberanía de su país y elevar los impuestos para las compañías petroleras, lo que le valió un golpe de estado, en 1948, que nos lo trajo de nuevo a Morelia.

Desconfianza

Nos guste o no, lo mejor de nuestra universidad, lo más destacado, aquello por lo que se le recordará y en lo que se ha condensado su mayor inteligencia y su mayor osadía intelectual, contradice diametralmente la orientación ideológica mercantil-empresarial y capitalista-neoliberal que se le impone desde hace algún tiempo. Lo único por lo que podría justificarse esta orientación, la obtención de recursos del gobierno, parece no estar dando muy buenos resultados, puesto que, según dicen, estamos en situación de insolvencia. ¡Es por esta miseria por la que renunciamos a lo mejor de nosotros! Es como si quisiéramos perdernos, prostituirnos y convertirnos en una vulgar empresa tan sólo para estar en quiebra.

Vamos a seguir perdiendo cada vez que entremos en el juego de un sistema que sólo sabe ganar tramposamente contra los ingenuos que juegan según las reglas que él impone. Obtuvo nuestros indicadores, pero no quiere darnos la retribución que les corresponde. No ha pagado ninguna compensación por todo aquello a lo que renunciamos para satisfacerlo. Tampoco solucionó los problemas económicos de varias instituciones de educación superior que accedieron a reformar su régimen de pensiones y jubilaciones para solucionar sus problemas económicos. Ahora el mismo sistema nos asegura que basta reformar tal régimen para salir de la insolvencia y para que todo se arregle. ¿Seremos tan ingenuos como para creerle una vez más?

Tenemos que desconfiar del sistema. Ciertamente vamos a tener que negociar con él, pero debemos hacerlo con prudencia, con la mayor desconfianza, y no en sus términos, precisamente porque son los suyos y están marcados, trucados, viciados, cargados para beneficiarlo. Tenemos que recobrar nuestros propios términos, que no son los de todos esos números por los que nos dejamos cautivar y entrampar. Mientras continuemos obsesionados con las evaluaciones, vamos a seguir perdiendo en el juego, y además, lo peor, vamos a seguir perdiéndonos a nosotros mismos.

¿Cómo no recordar a esos malos estudiantes que obtienen las peores calificaciones precisamente por estar obsesionados con sus calificaciones? Esta obsesión los distrae de lo realmente importante y les impide comprender todo lo que está en juego en lo que aprenden. Me parece que esto es lo que nos está pasando en la universidad: andamos tan concentrados en la estrategia para vendernos, que ya ni siquiera sabemos lo que vendemos. En definitiva, tan sólo sabemos que vendemos estrategias para vendernos, como acreditaciones, reconocimientos de calidad a los posgrados y pertenencias al SNI.

Ahora que fundaron significativamente la carrera de mercadotecnia, me dije que habría de sernos muy útil, pues es a lo que nos dedicamos desde hace algún tiempo, desde que sólo pensamos en vendernos. Y hay que insistir en que no lo hacemos nada bien. Lo repito: parece que nos hemos convertido en una gran empresa tan sólo para estar en quiebra. Desde luego que también tendríamos problemas económicos si hubiéramos preservado lo mejor de nosotros, pero al menos podríamos consolarnos con la satisfacción de preservar eso, lo mejor de nosotros. No perdamos lo que nos queda.

El nuevo profesor universitario

David Pavón-Cuéllar

El nuevo profesor universitario, el promovido y premiado por el CONACYT y por las administraciones de las universidades públicas en México, no puede ya perder su tiempo en viejas faenas tan intrascendentes como leer, ahondar en sus conocimientos, escudriñar en archivos y bibliotecas, reflexionar, plasmar sus reflexiones en textos o notas impublicables o preparar las clases que debe impartir. A veces ya ni siquiera se le deja tiempo de impartir sus clases, pero afortunadamente dispone de “estudiantes destacados”, becarios, asistentes o simples asesorados, que pueden preparar e impartir las clases en su lugar.

Para lo que sí debe tener tiempo el nuevo profesor es para publicar, para publicar más y más artículos que sus colegas citan y que nadie lee, así como también para tareas tan importantes como dictaminar otros artículos, comentar avances de tesis, evaluar expedientes, gestionar apoyos económicos, asistir a reuniones administrativas o a eventos académicos, maquinar intrigas institucionales, coordinar programas, participar en “comités tutoriales” y evidentemente dirigir a esos “estudiantes destacados” que habrán de ayudarle tanto a llenar formularios para gestionar apoyos financieros como a escribir los insulsos artículos que necesita publicar. Esos estudiantes son los que hacen todo lo que hacían los antiguos profesores. Son ellos, los “estudiantes destacados”, quienes escriben en lugar del nuevo profesor, quienes preparan e imparten sus clases, quienes leen y reflexionan en lugar de él, quienes ahondan en sus conocimientos y escudriñan en archivos y bibliotecas. Los mismos estudiantes son tan destacados que podrían llegar a ser los intelectuales del futuro, pero desgraciadamente, antes de que algo así ocurra, serán descartados, arrojados al exterior de la universidad, o tendrán la suerte de convertirse de manera prematura en los nuevos profesores con su intelecto podrido por cortarse antes de tiempo y al final atrofiado por falta de uso. Entonces, como nuevos profesores, quienes eran explotados podrán vengarse de su explotación al explotar a las próximas generaciones de estudiantes.

Quizás muy pronto los explotadores sean los únicos profesores para los que haya lugar en unas universidades públicas, extrañamente públicas y no privadas, que se parecen cada vez más a empresas capitalistas. Como en cualquier otro sector del capitalismo, aquí, en el sector educativo, el futuro les pertenece a los explotadores, a los nuevos profesores, quienes tan sólo se llaman “profesores” o “profesores-investigadores” porque tan sólo pueden explotar al simular ser profesores y además investigadores, pensadores, escritores, intelectuales.

En cuanto a los viejos profesores, aquellos profesores en el sentido estricto del término que a veces llegaban a convertirse en auténticos intelectuales, ya no son más que reliquias, vestigios del pasado, y tienen cada vez más dificultades para desempeñar su papel en el ámbito universitario. Conozco a varios de ellos en distintas universidades mexicanas y he visto cómo van retrocediendo tímidamente y desapareciendo a la sombra de sus colegas. Aún alcanzan a brillar, pero cada vez menos. Ya no es su momento.

El mercado en la universidad

Breve intervención en la mesa redonda Mercantilización de la Educación, convocada por el Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR), en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), el lunes 28 de noviembre de 2016

David Pavón-Cuéllar

Uno tiene a veces la impresión de que la educación universitaria, incluso cuando es pública, tiende a convertirse en una especie de gran mercado. En el nivel más alto, la competencia entre comerciantes reaparece en la rivalidad entre universidades en los rankings. En el nivel más bajo, tenemos la constante agitación de las transacciones entre conocimientos, puntos, asistencias, calificaciones y títulos, constancias, diplomas o certificados. El vórtice de toda esta agitación, de todo este barullo comparable al de una feria de pueblo, suele ser la venta de autorizaciones profesionales al precio de méritos académicos adquiridos a su vez a cambio de las más diversas evaluaciones.

Los conocimientos que se ofrecen, como productos a la venta, deben enlistarse en los catálogos de los programas de cada unidad de aprendizaje. Los mismos conocimientos deben presentarse, envolverse y promocionarse de tal modo que atraigan la atención de los estudiantes. Cuando se nos dice que hay que motivar a los jóvenes, uno sabe que no podrá conseguirlo si carece de nociones mínimas de mercadotecnia y de manipulación publicitaria.

Muchos estudiantes, por su parte, al negociar los criterios de evaluación al principio del ciclo escolar, proceden como compradores que negocian los precios o los términos de los contratos con sus proveedores. Luego regatean las exigencias de las materias con el tono insistente y empalagoso de las señoras ante los puestos de los tianguis. Finalmente los vemos quejarse y exigir calificaciones con la actitud prepotente de quien sabe que el cliente siempre tiene la razón.

Los alumnos, de hecho, tienden a tener siempre la razón, especialmente desde que la eficiencia terminal, el porcentaje de inscritos que aprueban o se titulan, resulta decisiva para obtener acreditaciones y recursos. En los posgrados, por una cómica paradoja, uno sabe que los alumnos deben aprobar todo con calificación mayor a ocho para que los programas puedan mantener su acreditación de “calidad”. Otro factor que ha empoderado a los estudiantes como clientes ha sido su derecho a evaluar a los profesores, el cual, especialmente en las universidades en las que impacta en el salario, ha hecho que los docentes no sólo se vuelvan tan serviles y obsequiosos como vendedores de chucherías, sino que terminen comportándose como payasos o merolicos para merecer las mejores evaluaciones.

En la misma lógica mercantil, así como los clientes significan ganancias potenciales para los negociantes, así los estudiantes pueden llegar a representar puntos que a su vez se convierten en suplementos de salario para el docente que logra venderles tutorías y asesorías. No hay nada más enternecedor, patético y ridículo que los profesores compitiendo entre sí por un asesorado en posgrado, intentando arrebatárselo unos a otros, como si éste fuera el más pudiente de los clientes. ¡Y qué decir de los conmovedores arrebatos de los asesores cuando pierden a un asesorado porque se va con otro asesor o abandona la tesis y opta por otra modalidad de titulación!

El mismo ánimo competitivo, que oscila entre el triunfalismo despreciativo y el derrotismo envidioso, puede observarse también entre los docentes cuando se trata de las promociones, de los apoyos de investigación, de los Estímulos al Desempeño y de los niveles en el Sistema Nacional de Investigadores. En estos casos y en otros más, la competencia y la rivalidad entre competidores han avanzado a costa de la autonomía intelectual y de la solidaridad entre compañeros. Esto no sólo hace que las universidades parezcan mercados, sino que los sindicatos hayan terminado convirtiéndose en una especie de gremios feudales de mercaderes que defienden los privilegios de sus agremiados y no los derechos de toda la clase trabajadora.

La transición es clara: de trabajadores a competidores, de intelectuales a negociantes, de educadores a vendedores de educación que rivalizan unos con otros por los puntos y por las resultantes retribuciones. La figura del profesor pierde así gran parte de su dignidad, no por impartir clases en parques durante las tomas, sino por esa gran transformación que acaba con los salarios fijos iguales para toda la planta docente y que impone remuneraciones con variaciones cada vez más importantes que dependen cada vez más de la capacidad de los docentes para venderse a sí mismos y vender sus productos académicos. A medida que se da esta gran transformación, los profesores piensan cada vez más en lo que habrán de ganar y cada vez menos en lo que habrán de enseñar. Es lo mismo que les ocurre a los estudiantes que se concentran cada vez más en las calificaciones y se distraen cada vez menos con lo que aprenden. Su aprendizaje se vuelve un simple medio para obtener una calificación que a su vez se traducirá en una titulación que habrá de asegurar cierta remuneración al final del camino.

Al final, si la universidad se parece cada vez más a un mercado, es porque todo su funcionamiento está subordinado a la ganancia monetaria que se busca obtener tanto a través de la enseñanza como a través del aprendizaje. Al igual que una mercancía, la educación deja de tener su verdad en sí misma, en el contenido mismo del saber y en su relación con la existencia de los sujetos. Esta verdad ya no está en lo que se enseña y se aprende, sino en lo que se gana con lo que se enseña y se aprende, es decir, por un lado, en el salario y el suplemento para el profesor, y, por otro lado, en la calificación, la futura titulación y la remuneración final para el estudiante.

En un proceso típicamente capitalista, los medios y los fines han terminado invirtiéndose y trastocándose. Las evaluaciones de los estudiantes y las retribuciones de los docentes eran originalmente medios subordinados a la enseñanza y el aprendizaje, pero han terminado convirtiéndose en los fines mismos de la enseñanza y el aprendizaje. En lugar de querer ser calificado únicamente para conocer y medir su aprendizaje, el estudiante quiere aprender únicamente para obtener una calificación. De igual manera, en lugar de necesitar un salario mensual para dedicarse libremente a la enseñanza, el actual docente hace todo lo que hace para obtener la más alta retribución económica posible.

Tanto en el caso de la enseñanza como en el del aprendizaje, el valor determinante de la educación deja de estar en sí misma o en su contenido, en su valor cualitativo intrínseco, y se transfiere a un valor cuantitativo extrínseco, el de los puntos o pesos que se obtienen con ella. En términos marxistas, diremos que el valor crucial de la educación es ahora el valor de cambio y no el de uso, el valor del título y no el de la formación a la que se refiere el título, el valor de la evaluación y no el del conocimiento evaluado, el valor de la calificación y no el del aprendizaje calificado, el valor de la remuneración y no el del trabajo docente remunerado. Esto hace que la vida universitaria se descentre de la educación y empiece a girar en torno a las remuneraciones, las calificaciones, las evaluaciones y las titulaciones.

Lo realmente importante son los precios de las cosas y no las cosas mismas. No importan ya ni los estudiantes ni lo que se les enseña y lo que aprenden, sino el número de los que se titulan, sus resultados en los exámenes del CENEVAL y lo que representan para el bolsillo de sus profesores y para las cuentas cada vez más deficitarias de las instituciones universitarias. Antes de ser explotados por las empresas, los estudiantes deben aprender a ser explotados por los docentes y por los dispositivos institucionales que también son indirectamente explotados por las empresas para formar mano de obra explotable. Imposible escapar a la explotación capitalista cuando permitimos que la universidad se deje absorber por el mercado.

La desvalorización de lo invaluable: el costo psicosocial de las evaluaciones en el capitalismo neoliberal

Conferencia magistral para el Encuentro Nacional de Estudiantes de Psicología Social (ENEPS) en la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), Querétaro, México, viernes 7 de octubre 2016

David Pavón-Cuéllar

Una tabla de valoración

Recientemente participé en un concurso de oposición para docentes universitarios. Mi función fue la de evaluar currículos a partir de una tabla de valoración que asignaba cierto puntaje a cada rubro. La tabla era muy precisa en sus indicaciones y dejaba poco margen para la interpretación. Había cierto número de puntos para diplomados, cursos de actualización, asignaturas impartidas, asesorías de tesis, artículos en revistas indexadas o no-indexadas, asistencias a congresos nacionales o internacionales, conferencias magistrales y todo lo demás que permitía juzgar objetivamente a un candidato.

De los candidatos a los que debí evaluar, hubo dos a los que deseo referirme ahora. Permítanme que los llame Venustiano y Emiliana. Eran dos jóvenes, ambos desconocidos para mí, que estaban concursando para impartir la misma asignatura. Sus expedientes eran diametralmente opuestos. El de Venustiano era voluminoso, impactante a primera vista, con innumerables constancias de cursos, congresos y publicaciones. El de Emiliana, en cambio, era modesto, con elementos escasos, pero muy valiosos y dignos de la mayor consideración. Había, por ejemplo, un artículo publicado en una de aquellas revistas prestigiosas en las que sólo suelen escribir autores ya consagrados. Pero la revista ni siquiera estaba indexada, no requiriendo indexarse para legitimarse, y además tan sólo era un artículo, mientras que el otro concursante, Venustiano, tenía varias publicaciones, entre ellas tres en revistas indexadas. Esto era lo que yo debía contar: por un lado, el número de artículos, aun cuando sus títulos me parecieran insulsos y hasta preocupantes por su generalidad, su banalidad y la similitud entre ellos; por otro lado, si las revistas estaban indexadas, aun cuando yo las conociera y supiera que nadie se molestaba en leerlas y que sólo existían para conseguir puntos al publicar en revistas indexadas.

Aproximadamente lo mismo ocurría en los demás rubros que debían evaluarse. Emiliana había debido viajar al extranjero para presentar en otro idioma dos ponencias en congresos especializados en su materia. Sin embargo, aunque fueran congresos auténticamente internacionales y seguramente exigentes para la aceptación de ponencias, fueron tan sólo dos congresos, mientras que Venustiano tenía casi diez ponencias en varios congresos de psicología que se habían realizado en la región en los últimos años, congresos sobre todas las materias y evidentemente internacionales, ya que en México basta invitar a unos cuantos conferencistas extranjeros para internacionalizar el evento.

En fin, para no hacer el cuento largo, diré que Emiliana obtuvo muy pocos puntos, mientras que Venustiano arrasó en la evaluación. Esto me provocó un cierto conflicto de conciencia. Me quedé con la impresión de que el resultado había sido injusto, ya que, según yo, era Emiliana la que tenía mayor capacidad para impartir la asignatura que se concursaba.

Si yo hubiera podido evaluar sin obedecer la tabla de valoración, estoy seguro de que habría elegido a Emiliana y no a Venustiano. La habría elegido a ella por considerarla más apta para impartir la asignatura, pero también porque su currículo, aunque tímido y humilde, me pareció más serio, más genuino, más honrado, más prometedor. El currículo de Venustiano, por el contrario, me hizo pensar en un oportunista, incluso en un farsante o al menos en alguien que sabe muy bien cómo venderse, alguien menos preocupado en instruirse que en acumular constancias y cazar puntos por todos los medios. Parecía tratarse, además, de alguien desorientado, sin un proyecto académico personal y sin compromiso teórico alguno. ¡Y él era el tipo de profesor que se contrataría en la universidad! ¡Él era quien serviría de ejemplo a los estudiantes! Venustiano era, en efecto, quien ganaría el concurso, pues él es la clase de persona que salía beneficiada cuando se obedecía la tabla de valoración.

¿Pero qué estaba pasando con la tabla? ¿Por qué nos jugaba tan malas pasadas? ¿Por qué de pronto estaba favoreciendo al peor concursante?

Mi tabla corregida y aumentada

Quizás el problema de la tabla de valoración estuviera tan sólo algunos detalles y bastara corregirlos para que la tabla funcionara bien. El problema sería, por ejemplo, que la tabla no considera que un congreso auténticamente internacional debería tener un valor mayor que un evento regional y sólo pretendidamente internacional. Si así fuera, podríamos asignar al primero un puntaje mayor que al segundo. Rectificaríamos los criterios valorativos y todo se arreglaría como por arte de magia. Es así como suele procederse con esta clase de evaluaciones. Cada vez que nos percatamos de lo injustas que son, buscamos el origen de su injusticia en algún error interno, lo enmendamos y sacamos una enésima versión del instrumento evaluador, una versión corregida y aumentada.

Tras mi desafortunada evaluación de los dos concursantes de mi ejemplo, yo podría corregir y mejorar la tabla de valoración de tal modo que diera un puntaje mayor a Emiliana. Supongamos que mi tabla corregida y aumentada le asignara 1 punto a una ponencia en un congreso regional y pretendidamente internacional, 3 puntos a una ponencia en español en un congreso auténticamente internacional, y 5 puntos a una ponencia en otro idioma en la misma clase de evento. Si aplicara este criterio a los dos concursantes a los que me referí, concluiría que es un criterio justo, pues me permitiría evaluar mejor a la concursante que yo considero mejor. Sin embargo, si aplicara el mismo criterio a otros concursantes, ¿me seguiría pareciendo justo? Puedo asegurarles que no.

Tarde o temprano, y seguramente más temprano que tarde, aparecerían concursantes por los que tendría que reconsiderar mi decisión de asignar un puntaje tan alto a una ponencia en otro idioma presentada en un congreso auténticamente internacional. Después de todo, ¿por qué esta ponencia debería merecer un mayor puntaje que las demás? ¿Por el esfuerzo y el mérito de viajar, de ser aceptado en el congreso internacional y de comunicar en otro idioma? ¿Pero acaso no es posible que haya un mayor esfuerzo y un mayor mérito en las investigaciones y reflexiones en las que se basa una ponencia presentada en un evento regional en Chinameca? Desde luego que existe esta posibilidad, así como también es posible que la presentación de una ponencia en otro idioma y en un congreso auténticamente internacional dependa, no tanto del esfuerzo y del mérito del ponente, sino más bien de sus recursos económicos o de sus apoyos institucionales. Estaríamos entonces recompensando la riqueza o las influencias al considerar el nuevo criterio valorativo. Debemos reconocer, pues, que sería injusto aplicarles a todos los sujetos mi tabla de valoración corregida y aumentada, la cual, en definitiva, tan sólo me pareció justa porque me permitía corroborar mi juicio acerca de los dos concursantes de mi ejemplo.

Es como si hubiese algo particular y no-generalizable en el origen y en el fundamento mismo de toda evaluación que pretende tener un alcance general. Toda evaluación parece generalizar lo que sólo resulta válido en una situación particular. Si así fuera, entonces podríamos decir que la generalidad evaluativa está comprometida ya desde un principio. Quizás, después de todo, ninguna evaluación pueda generalizarse.

El criterio de la cantidad

Cuando generalizamos lo irreductiblemente particular, cuando imponemos la particularidad como una generalidad, cuando hacemos esto que no dejamos de hacer, caemos en la sinrazón, en la injusticia, en la arbitrariedad. Mi convicción es que suele haber algo profundamente arbitrario en la forma en que valoramos el trabajo académico. La arbitrariedad reina en los criterios valorativos de la academia. No tengo dificultades en conceder que es arbitrario valorizar más un congreso auténticamente internacional que uno pretendidamente internacional, pero no veo por qué esto debería ser considerado más arbitrario que las demás valorizaciones que nadie se atreve a cuestionar. Para no distraernos con detalles, pensemos en el criterio más básico, más generalizado y aparentemente menos arbitrario. Me refiero a la cantidad, a la connotación positiva del mayor número, a la idea común de que dos publicaciones son mejor que una del mismo tipo, y tres publicaciones son aún mejor, y cuatro mejor todavía, y así sucesivamente. Este criterio de la cantidad, como bien sabemos, no deja de operar al juzgarlo todo en el ámbito académico.

Más estudios, por ejemplo, son mejores que menos estudios. Más ponencias tienen un valor mayor que menos ponencias en congresos de la misma categoría. De igual manera, un mayor número vale más que un menor número de referencias a nuestros artículos en el Journal Citation Reports de Thomson Reuters. Este principio se respeta lo mismo en concursos de plazas docentes que en todas las demás evaluaciones académicas. En todos los casos, más es mejor que menos, mucho es mejor que poco. Tenemos aquí un factor crucial por el cual, en el concurso al que me referí, Venustiano con su carpeta gruesa y pesada, repleta de constancias, debía ganarle irremediablemente a la pobre Emiliana que sólo pudo presentar un escuálido fólder con unas cuantas evidencias.

La escasez no se perdona en la academia. La abundancia, en cambio, es la virtud académica por excelencia. El buen profesor-investigador es el que produce mucho: muchas tesis de estudiantes, muchas patentes, muchos proyectos, muchas ponencias y especialmente muchas publicaciones. Un académico se valora mejor cuanto más publica y peor cuanto menos publica. Semejante valoración ha terminado por volverse tan obvia que ni siquiera necesita explicitarse, aun cuando todos sabemos que es totalmente arbitraria. Nadie ignora que hay una muchedumbre de autores grises que no han aportado absolutamente nada en ningún campo de la ciencia, pero que han edificado altas montañas de artículos mediocres e intrascendentes. Por otro lado, están los grandes pensadores que hicieron aportes cruciales y que a veces revolucionaron el campo científico aun cuando fue nada o muy poco lo que publicaron.

Consideremos, por ejemplo, a Saussure y Wittgenstein, los cuales, si hubieran tenido la desgracia de estar entre nosotros, jamás habrían podido pertenecer al Sistema Nacional de Investigadores, tampoco habrían tenido perfil PRODEP y ni siquiera habrían aprobado los concursos de oposición para ser docentes en la universidad. Les habría ido aún peor que a Emiliana. De modo que no existiría el Curso de lingüística general de Saussure y nadie habría podido beneficiar de clases como las impartidas por Wittgenstein en Cambridge. Dentro de nuestro entorno científico, toda esa genialidad se habría evaluado negativamente y habría terminado perdiéndose porque no cumple con el criterio valorativo de la cantidad.

Aun si una obra genial fuera más valiosa que toda la ciencia que se ha hecho en los últimos años en México, tendría un valor mínimo en las evaluaciones porque no sería más que una. ¿Qué nos importa que sea genial? Sería sólo una obra y únicamente por eso valdría para nosotros menos que dos artículos insignificantes, despreciables, pero publicados en revistas de alto impacto y quizás frecuentemente citados por algunos leales colegas. Es así como aquí y ahora evaluamos la ciencia. Desde luego que los evaluadores, que no somos tan ingenuos como parecemos, generalmente sabemos que el valor de un pequeño artículo e incluso de un trabajo inédito puede ser mayor que el de centenares y hasta millares de publicaciones, pero no sirve de nada saberlo, pues tan sólo se nos permite contar, sumar publicaciones y citas, y multiplicarlas por factores de impacto y por distintas ponderaciones del puntaje que se le asigna a cada rubro.

El capitalismo académico

Cuando los puntos se contabilizan para un concurso de oposición, quizás permitan obtener un trabajo que a su vez asegura un salario para quien lo realiza. Pero también hay puntajes en programas como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) o los Estímulos al Desempeño del Personal Docente (ESDEPED). En este caso, las publicaciones proporcionan puntos que se canjean directamente por dinero. Los puntos son entonces como las fichas de las ficheras. Tanto sus fichas como nuestros puntos constituyen púdicas mediaciones que permiten disimular que al final, aunque nos avergüence, de lo que se trata es de puro dinero.

Estamos en el capitalismo neoliberal. Y por más público y autónomo que sea nuestro ámbito universitario, no deja de moverse cada vez más y de manera cada vez más aparentemente libre con los resortes de la remuneración de los trabajadores y de la rentabilización de las inversiones. Esto se ha vuelto particularmente visible en México. Personalmente no conozco ningún otro contexto nacional en el que los cálculos de ganancias operen de manera tan libre, abierta y decisiva. De ahí que los académicos de nuestro país tiendan paradójicamente a escribir más de lo que leen. Proceden racionalmente, puesto que no les pagan por leer, sino por escribir.

Y como el dinero sólo funciona en términos cuantitativos, se requiere entonces que la escritura también se presente bajo la forma de productos mensurables cuantitativamente que puedan ser canjeados por cantidades primero de puntos y luego de pesos. La transacción entre billetes y artículos tan sólo será clara si se establece entre elementos cuantitativos. De ahí que la productividad científica deba cuantificarse. Esta cuantificación es indisociable de aquello que Slaughter y Leslie han tenido razón en llamar el capitalismo académico. En este capitalismo interior a la universidad, como en el exterior que es finalmente el mismo, el capital impone su aritmética y su contabilidad a todo lo que se hace. Todo tiene que expresarse en los términos cuantitativos del dinero como equivalente universal de todos los elementos académicos transmutados en mercancías.

En una esfera mercantil que engloba lo mismo los artículos que las ponencias y las tesis dirigidas, la cantidad es lo que vale porque el dinero es lo que vale. O para ser más exactos: el valor que domina es el valor de cambio, el valor que nos permite intercambiar las mercancías por dinero, un valor cuantitativo al que se ve totalmente subordinado el sentido mismo de nuestro producto académico, su valor de uso, que es un valor intrínseco a lo que se produce y esencialmente cualitativo. Ya no importa qué es y para qué sirve nuestra obra, sino cuántos puntos y pesos nos reporta. La verdad esencial del artículo radica en lo que ganamos con él y no en lo que expresamos a través de él. En una situación bien descrita por Marx, lo cualitativo, la cualidad y la verdadera calidad de lo que hacemos, termina despreciándose y desapareciendo tras lo cuantitativo, tras lo que de verdad nos importa, que es el aspecto lucrativo de nuestros productos.

Desde luego que la ganancia que se busca no es necesariamente para un individuo, sino que puede ser también para colectivos como cuerpos académicos, grupos de investigación, facultades, institutos y hasta universidades. Los colectivos académicos, al igual que las empresas, mantienen una libre competencia encarnizada por los recursos disponibles. Esta competencia es la que explica, por ejemplo, algo tan curioso como la acreditación actual de las facultades. Como en los demás casos, la acreditación reduce la calidad a la cantidad, al número de libros en la biblioteca, al número de metros de jardines, al número de convenios con instituciones, al número de estudiantes egresados o de profesores doctores, etc. Puros números. Vemos así, una vez más, cómo la cantidad termina reinando. Pero no hay que olvidar que su reino es el del dinero.

Lo que domina hoy todo en la universidad, como en cualquier otra esfera del gran mercado en el que se ha convertido el mundo, es el dinero que podemos ganar con lo que hacemos. Es para gestionar más recursos, por ejemplo, que yo debo llenar infinidad de formatos inútiles en la comisión que tengo asignada en mi facultad. Me atrevo a decir que una gran parte de las actividades que se realizan en mi universidad no le sirven para nada ni a los estudiantes ni a los docentes ni a nadie más, pero son indispensables para conseguir ciertos ingresos suplementarios. Es por esto que deben ser cuantificadas y cuantificables. Deben expresarse en términos cuantitativos para poder traducirse al final en cantidades de dinero. De igual modo, para llegar individualmente a cierta cantidad adicional de pesos que suplemente nuestro salario de profesores, hay que pasar por cierta cantidad de puntos, y para llegar a esa cantidad de puntos, hay que empezar por cierta cantidad de artículos publicados.

Trituración, precipitación y normalización

En el ámbito académico, científico e intelectual, como en tantos otros, el reino del dinero se manifiesta, pues, como el dominio de lo cuantitativo. La cuantificación es el correlato de la dinerización capitalista. Así como en el capitalismo todo tiene precio y todo se compra con dinero, así en el mundo configurado por el capitalismo todo ha de representarse cuantitativamente para poder ser comprado y vendido por dinero. La etiqueta del precio en todo lo que existe obedece a la misma lógica mercantil que opera en los valores cuantitativos con los que pretendemos describirlo todo lo mismo en la aritmética de las evaluaciones que en la estadística de las investigaciones evaluadas.

Como hemos visto, así como la cantidad permite describir lo investigado, así también sirve para evaluar y pagar los productos de la investigación. Ahora veremos cómo el trabajo académico se distribuye, se planifica, se organiza y se confecciona de modo igualmente cuantitativo. La cantidad es invariablemente lo importante. El trabajo se hace a destajo. Se paga por unidades como ponencias, conferencias, capítulos y artículos. Por lo tanto, entre más unidades haya, mejor se paga. Esto hace que los productores académicos busquen la manera de generar más productos entregables, es decir, más trozos de lo que producen. La totalidad tiende a segmentarse en unidades mínimas que puedan sumarse, agregarse para alcanzar el mayor número, el mayor puntaje, el más alto valor cuantitativo, la más elevada cantidad de pesos.

La fragmentación de lo que hacemos es una manera de multiplicarlo para que el pago sea mayor. Para ser mejor pagados, fraccionamos la totalidad de nuestro proyecto intelectual o científico. Por desgracia el todo se destruye al triturarse. Derribamos nuestras propias obras para poder llegar a rentabilizarlas lo más posible.

Evidentemente la mayor tasa de ganancia o de rentabilidad se da en la mayor trituración de lo que hacemos. Como se nos paga siempre lo mismo por cada pedazo, entonces el pedazo más pequeño, el menos valioso, el menos elaborado, el peor hecho, corresponde al artículo más redituable, el más provechoso, el que nos da el mayor provecho con el menor trabajo. El artículo que más nos conviene, por lo tanto, es el más insignificante. Esto podría explicar también la nimiedad característica de la mayor parte de los artículos que leemos en nuestras cada vez más pobres y aburridas revistas científicas.

Hemos aprendido, como buenos comerciantes, que nuestra ganancia es mayor al dar lo menos. La mala calidad de nuestros productos académicos parece explicarse así por la misma lógica por la que se explica la proverbial mala calidad de los productos manufacturados chinos. En ambos casos, el capitalismo ha enseñado a dar lo menos posible para ganar lo más posible. Es el principio de la mezquindad burguesa.

Además de reducir la calidad o la trascendencia o el valor de uso de nuestros productos, la cuantificación tiene otras dos consecuencias negativas que debemos considerar. Una de ellas es que su recorte de la totalidad en unidades mensurables debe seguir una norma que asegure la equivalencia entre las unidades. Las unidades tienen que estar uniformizadas para tener el mismo valor de cambio y poder ser así canjeadas por la misma cantidad de puntos y de pesos. La cuantificación termina saldándose por la normalización. Todos los artículos deben tener aproximadamente la misma extensión, la misma forma, la misma estructura, el resumen en español y en inglés, tantas palabras clave, la introducción, el estado del arte, la discusión, el método, el estilo APA, el modo impersonal y todas las demás imposiciones que conocemos. El capitalismo hace que todas las obras científicas e intelectuales se parezcan, así como también impone la similitud entre las cubetas y las escobas e incluso entre las manzanas y las zanahorias que compramos en el supermercado. Si a una fruta se le ocurre distinguirse notablemente de las demás, hay que tirarla a la basura. No hay lugar para ella en el supermercado, así como tampoco hay lugar ni para genios en las facultades acreditadas ni para textos verdaderamente geniales en las revistas indexadas.

En realidad, en el actual mundo académico, no sólo no se le da lugar a la genialidad, sino que tampoco se le da tiempo. No se dispone del tiempo que se requiere para las obras geniales. Llegamos aquí a la otra consecuencia negativa de la cuantificación en el capitalismo académico. Los términos cuantitativos no sólo miden la productividad, sino que la miden en la cuarta dimensión temporal. Esto es decisivo, ya que imprime cierta frecuencia, ritmo y velocidad a la producción. Ya no importa sólo cuánto produzco, sino cuánto produzco por año. Reflexionamos e investigamos en artículos por año, páginas por día, palabras por hora, tal como se recorren kilómetros por hora. No podemos retrasarnos. Debemos ir a toda prisa. No se da tiempo a que las ideas broten, crezcan, se desarrollen, maduren. Se les precipita y se les corta prematuramente.

Nuestras obras se parecen una vez más a las frutas del supermercado, siempre tan insípidas, y entre verdes y podridas, pero nunca verdaderamente maduras. Quizás también sea el caso de la mayoría de los estudiantes, especialmente los incluidos en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), en los que se controla estrictamente el tiempo que debe tardar un estudiante en titularse para asegurar así la eficiencia terminal que permite la acreditación del programa. La consecuencia directa es que debemos presionar a los estudiantes y al final precipitar artificialmente su titulación tal como precipitamos las frutas con fertilizantes y terminamos arrancándolas prematuramente del árbol. El resultado es tan deplorable en un caso como en el otro. Heidegger nos diría, con mucha razón, que no tenemos la paciencia indispensable para que los frutos y los estudiantes nos revelen su verdad y su propio ser. Hacemos que se traicionen a sí mismos. A veces uno come peras o manzanas industrializadas que no merecen llamarse peras o manzanas. De igual modo, a veces uno se encuentra con maestros o doctores en los que se esfumó todo aquello prometedor que uno vislumbraba en ellos cuando aún eran estudiantes.

De la educación a la evaluación

¿Por qué el Programa Nacional de Posgrados de Calidad no es capaz de asegurar la calidad que pretende garantizar? Quizás en parte porque la calidad se reduce de nuevo a indicadores cuantitativos como el número de egresados en tiempo y forma, el número de profesores miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), el número de publicaciones de los estudiantes y de los profesores por cada ciclo evaluado, etc. Ya hemos visto cómo todas estas mediciones cuantitativas no tienen absolutamente nada que ver con la calidad e incluso pueden llegar a perjudicarla, por ejemplo al triturar, normalizar y precipitar el trabajo académico. Sin embargo, más allá de este perjuicio puntual y de otros que no hay tiempo de evocar ahora, vislumbramos aquí un problema global que está comprometiendo el conjunto de los procesos educativos. Me refiero a la manera en que se atrofia la educación a medida que se desarrolla la evaluación a costa de la educación.

Evaluamos cada vez más y educamos cada vez menos. En el calendario de mi universidad, al menos un tercio del semestre está dedicado a exámenes parciales, finales, extraordinarios y adicionales, y, por si fuera poco, se nos exhorta a evaluar constantemente a los estudiantes durante el poco tiempo que nos queda. Los mismos estudiantes deben también evaluarnos a nosotros sus docentes. Y además de ser evaluados por ellos, somos evaluados por nuestra propia universidad, por nuestra Coordinación de Investigación Científica, por el CONACYT, por el ESDEPED y por el PRODEP.

Los plazos de las evaluaciones marcan el ritmo de nuestras facultades. Es por esto que las instalaciones universitarias nunca se mueven tanto como en etapa de evaluaciones. Los estudiantes nunca me parecen tan despiertos y nerviosos como en exámenes. De igual manera, mis colegas profesores nunca se ven tan agitados como en el mes de febrero, en la semana previa a la solicitud del ESDEPED. Es como si fuera el momento más importante de la vida universitaria, el que le da sentido a todo lo demás, el momento de la verdad.

A veces pareciera que los exámenes y las demás evaluaciones son lo más significativo que ocurre en la universidad. Es como si el proceso educativo hubiera sido suplantado por el proceso evaluativo. Aparentemente la evaluación, que sólo era un medio, ha terminado convirtiéndose en el fin mismo de la educación.

Por un lado, entre los estudiantes, el aprendizaje queda subordinado tanto a la meta inmediata de la buena calificación como al propósito final de la titulación. Es frecuentemente por las calificaciones y por la titulación que se estudia, se lee y se escucha con atención al docente. Por otro lado, entre los profesores, todas nuestras actividades parecen transformarse en estrategias para ganar puntos. Es a menudo por los puntos por los que asesoramos tesis, ofrecemos tutorías, dirigimos prácticas profesionales y hacemos todo lo demás. Los alumnos tienden a ser vilmente instrumentalizados por los profesores al ser vistos como personificaciones de puntos. Recíprocamente, con la misma vileza, los estudiantes suelen utilizar a los docentes como simples máquinas distribuidoras de calificaciones. En ambos casos, la educación queda subsumida en la evaluación. Es en los puntos y en las calificaciones en donde radica la verdad oculta del saber que se transmite. Esta verdad ya no se encuentra en los estantes de la biblioteca, sino en las cuentas bancarias y en la tesorería de la universidad.

Independientemente del saber específico del que se trate, lo que siempre se está enseñando en las aulas es a sacar buenas calificaciones. El aprendizaje de los aprendizajes es el de tener éxito en las evaluaciones. Esto es aparentemente lo más importante que uno, como docente, debe legar a la nueva generación. Visto así, quizás el oportunista Venustiano, después de todo, mereciera ganar el concurso de oposición al que me referí al principio. Es verdad que Emiliana tenía un saber considerablemente mayor sobre la asignatura concursada y sobre la psicología en general, pero Venustiano la superaba en el saber más importante, quizás el único saber que tenga sentido para nuestro sistema educativo: el saber tener éxito en las evaluaciones, el saber cazar puntos, el saber acumular constancias, el saber tener buenas calificaciones, el saber venderse al mejor precio y al mejor postor. Esto es lo que Venustiano sabrá enseñar a sus estudiantes. Y esto lo sabrá mejor que Emiliana. ¿Por qué sorprenderse entonces de que haya sido beneficiado por la tabla de valoración? Tal parece que la tabla funciona perfectamente bien. Lo valorado positivamente es lo que debe saberse y enseñarse.

Venustiano enseñará lo que aprendió en la escuela y en la universidad, pues él es un producto de nuestro sistema educativo. Él fue aquel estudiante obsesionado por sus calificaciones que terminó convirtiéndose en el docente obsesionado por los puntos que fue reuniendo en donde pudo. Luego se transformará en el Doctor Venustiano, el Doctor al que todos tienen que llamar Doctor, el investigador obsesionado por las calificaciones de los adultos, como el grado académico, el perfil PRODEP, el nivel en el SNI o en el ESDEPED, o incluso el factor de impacto de la revista en la que publica. Es aquí en donde termina el camino hacia nuestra mediocre gloria académica. ¿Pero dónde empieza? Atrás, muy atrás, en primaria e incluso en familia y en preescolar, cuando se enseña que la evaluación, el juicio del padre o del maestro con su resultante recompensa o castigo, es el sentido más profundo y esencial de la educación.

Lo que debe aprenderse es a ganar la caricia, el dulce, el juguete, las monedas, los billetes, la admiración, la sonrisa, el amor del otro que nos mantiene totalmente sometidos al otro. Luego habrá una serie de filtros para verificar el aprendizaje previo, entre ellos el examen de admisión a la universidad, especialmente diseñado para excluir a los estudiantes que no son aptos para aprobar evaluaciones. Pero habrá jóvenes dignos que no se dejen excluir. Son aquellos que engrosan las filas del Movimiento de Aspirantes Rechazados (MAR) que toma periódicamente los edificios de mi universidad.

Lo invaluable

Los aspirantes rechazados inspiran poca simpatía en la sociedad. ¿Cómo simpatizar con jóvenes que se obstinan en ingresar a la universidad aun cuando no pasaron el examen de admisión? El examen aparece como algo justo que debe aceptarse y a lo que uno debe someterse.

¡Nadie puede sublevarse contra las evaluaciones! Quien lo haga será objeto de burla y desprecio. Es el caso de los aspirantes rechazados en la Universidad Michoacana. Es también el caso de los maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) en todo México. Unos y otros han osado cuestionar las evaluaciones, desafiando así el saber de los saberes en el sistema educativo: el saber pasar exámenes, el saber ser bien evaluado.

La oposición a las evaluaciones es una importante bandera de lucha en el México actual. El problema es que se trata de una reivindicación puramente negativa. La reivindicación está sin duda bien fundamentada en el cuestionamiento de las evaluaciones por los intereses que subyacen a ellas, o bien por su arbitrariedad o por su carácter sexista, racista y clasista. Sin embargo, aunque se justifique muy bien el rechazo, no queda claro qué se afirma con el rechazo. En otras palabras, no se ve claramente lo que se está reivindicando contra la Reforma Educativa o contra los exámenes de admisión.

¿Y cuál será el contenido positivo de la reivindicación contra las evaluaciones? Mi convicción es que este contenido radica en algo invaluable que es desvalorizado por las evaluaciones. Cada evaluación, en efecto, realiza necesariamente una desvalorización de lo que no puede evaluarse de ningún modo, lo cual, al menos para mí, puede llegar a ser lo más importante. Esto invaluable es aquello por lo que yo habría contratado a Emiliana en lugar de Venustiano. Es lo mismo que encuentro en muchos aspirantes rechazados que han ingresado en mi universidad gracias a su movimiento social. Es lo mismo por lo que pienso que deben mantenerse las Casas de Estudiantes que acogen gratuitamente a esos aspirantes rechazados provenientes del campo y de comunidades indígenas. Es lo mismo también por lo que me parece que deben seguir existiendo instituciones como las Escuelas Normales Rurales. ¿Pero de qué diablos estoy hablando? No estoy muy seguro. Sólo sé que se trata de algo que no podría ser medido cuantitativamente por ninguna evaluación, por ningún examen de admisión y por ningún concurso de oposición, por más que afináramos los criterios valorativos o las tablas de valoración. Es, pues, algo incuantificable, irrepresentable por un valor numérico. Si me exigieran una cifra, quizás diera la de 43, pero sólo utilizaría este número como el signo mismo de la derrota de lo cuantitativo.

Aquello a lo que me refiero no se deja atrapar de ningún modo. Remitiendo a lo que denominamos objeto a en el psicoanálisis lacaniano, es algo que se desliza entre nuestros dedos y entre los hilos de todas las redes evaluativas que intentan atraparlo. Y sin embargo, ahí está, es decisivo y puede ser muy peligroso hacer como si no existiera. El costo de perderlo puede ser incalculable, ya que es en eso, en lo invaluable, en lo que estriba la causa de nuestro deseo que mantiene todo nuestro mundo en movimiento. De ahí el peligro de un capitalismo que excluye todo excedente invaluable que no pueda explotarse como plus-valor. El capital nos deja de este modo sin lo que Lacan llamaba plus-de-goce. Nos arrebata lo invaluable, invendible, inexplotable, que es aquello, lo único, por lo que probablemente valga la pena enseñar, escribir, investigar o reflexionar. La causa misma del trabajo académico, el objeto de su objeto, ese otro objeto siempre tan atrayente y tan evasivo, es así precisamente lo desvalorizado por las tablas de valoración de la academia.

Aquello invaluable a lo que me refiero fue quizás lo que hizo que Wittgenstein, en 1929, fuese acogido como un genio en Cambridge aun cuando carecía de un título universitario. Sus contemporáneos reconocieron humildemente que no sólo no era necesario evaluarlo, sino que simplemente no era posible, como se comprobó en el simulacro de evaluación que se hizo al vapor un año después. Lo invaluable fue aquí la genialidad, pero puede ser muchas otras cosas, como aquella honestidad que me inspiró tanta confianza en Emiliana, o bien la sensibilidad indígena o incluso la extraña lucidez que se desarrolla con la miseria y que se descubre por lo general en los más pobres, los más desfavorecidos, los que suelen salir peor evaluados en exámenes de admisión racistas y clasistas como los propuestos por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL).

La desconfianza y la simulación

Lo invaluable no puede evaluarse, pero sí podría por lo menos valorizarse. ¿Por qué no se nos permite valorizarlo? Pienso que es por esa desconfianza generalizada que motiva las evaluaciones y que nos impone criterios valorativos estrictos que no dejan lugar alguno para la interpretación. Los instrumentos evaluativos deben decidir, ya que desconfiamos de los sujetos que deciden. Por ejemplo, si yo hubiera ignorado la tabla de valoración y hubiera elegido a Emiliana en lugar de Venustiano, se habría pensado que se trataba de un caso de influyentismo y favoritismo. Y si les dijera que yo ni siquiera conozco a Emiliana, entonces podrían llegar a sospechar lo peor, que fui pagado, sobornado e incluso amenazado para ignorar la tabla de valoración.

Es aparentemente por desconfianza que no estamos autorizados a valorizar lo que, al menos para mí, es lo más valioso: lo invaluable. Es quizás también por una desconfianza creciente que debemos plegarnos totalmente a una lógica evaluativa cada vez más tiránica en la que se exige cada vez más exactitud en los criterios valorativos, cada vez menos margen para la interpretación, cada vez más fundamento en las evidencias. Evaluamos de manera cada vez más obsesiva porque desconfiamos cada vez más de nosotros mismos. Lo cómico de esta desconfianza es que suscita un fenómeno bien conocido por la sabiduría popular: al desconfiar de alguien, lo volvemos dignos de nuestra desconfianza. El sujeto ya no teme decepcionarnos. Puede sentirse autorizado a ser lo que pensamos que es. Y como lo juzgamos desde fuera, le damos la ocasión de ya no juzgarse en su fuero interno. Su conciencia moral es remplazada por nuestra evaluación académica. En términos psicoanalíticos, el superyó externo suple al interno.

Uno de los principales objetivos de las evaluaciones era combatir la corrupción, pero ha terminado produciendo su forma particular de corrupción, la de Venustiano, la del oportunista, el farsante, el simulador que sólo sabe pretender saber, pasar exámenes, tener éxito en las evaluaciones, cazar puntos y reunir constancias. Me atrevo a conjeturar que esta clase de simulación, efecto directo del imperio de las evaluaciones, es lo que está provocando actualmente un mayor perjuicio a la ciencia mexicana. ¿Por qué México prácticamente no está produciendo ciencia? Porque debe concentrarse en simular que la produce al generar, evidenciar y registrar productos entregables, evaluables, canjeables por constancias, puntos y monedas.

La simulación de la ciencia termina usurpando el lugar de la ciencia. Quizás el ejemplo más extremo sea el fenómeno del plagio cada vez más extendido en este país en el que incluso el presidente es un despreciable plagiador que ni siquiera tiene la decencia de reconocerlo y de renunciar a su cargo. Pero no hay que escandalizarse por esta forma torpe de simulación y olvidar aquellas otras, las más insidiosas y destructivas, que no sólo no se condenan, sino que se prescriben, se enseñan y no dejan de operar cotidianamente dentro de los espacios académicos. Tampoco hay que dejar de reflexionar sobre lo que podría estarse expresando a través de la generalización de estas estrategias simuladoras.

La verdad simulada y disimulada

Quizás debamos considerar que el imperio de la simulación, de la forma sin contenido, sea un fenómeno típicamente colonial y periférico. Sería la nueva exuberancia del retablo churrigueresco en el que se ocultan el vacío y los ídolos prehispánicos. Así como el cristianismo de la Nueva España debía ser excesivo para disimular una profunda incredulidad, así nuestra ciencia caería hoy en los falsos excesos con los que nos embriaga para hacernos olvidar que no somos capaces de tomarla en serio. Nuestras evaluaciones bizantinas, lo mismo que nuestras pomposas denominaciones e investiduras, operarían como las antiguas procesiones y otros suntuosos rituales con los que intentábamos convencernos a nosotros mismos de que somos lo que no somos.

En fin, si la ciencia europea y occidental no representa lo que somos, entonces incluso hacerla de verdad sería una manera de simular, pues estaríamos haciendo como si fuéramos lo que no somos. Estaríamos condenados a simular y es por esto que nos entregaríamos sin reparos a la mayor simulación. De ser así, entonces habría que tomar un poco más en serio la simulación, pues estaría descubriéndonos paradójicamente una verdad sobre nuestro ser. Desde este punto de vista, contra lo que supuse en un principio, el currículo de Venustiano sería más verdadero que el de Emiliana: sería más verdadero por no alcanzar a disimular y por dejar ver sintomáticamente su verdad, la de nuestra inadecuación colonial, a través de todo el exceso de su propia simulación.

Quizás incluso haya otra verdad más universal que descubrimos a través de simulaciones como la de Venustiano y evaluaciones como aquella que lo benefició. Me refiero a la verdad histórica de una ciencia que inspira cada vez más desconfianza en razón de su estrecha complicidad con el sistema capitalista: un sistema que reduce los productos científicos a mercancías que se producen por su valor de cambio y no por su valor de uso, por su inserción en el sistema y no por su propia significación intrínseca, por la ganancia que reportan y no por la verdad que entrañan. ¿Y si la desconfianza que nos inspira la propia ciencia fuera la que se expresara desviada en el recelo hacia quienes la realizan y la transmiten? Sospecharíamos de los científicos porque no tendríamos el valor de reconocer todo lo que intuimos con respecto a una ciencia que nos parece cada vez más falsa y engañosa.

Quizás entonces haya que suponer que la crisis general de la cientificidad, y no únicamente la persistencia de nuestra colonialidad, es aquello que subyace a nuestras simulaciones excesivas y evaluaciones obsesivas del trabajo científico. ¿Pero entonces por qué estas evaluaciones y simulaciones alcanzarían sus versiones más patológicas, más extremas y desmedidas, en un país tan marginal como el nuestro? Quizás precisamente por su marginalidad. Es la ventaja de estar en la periferia en la que vemos desfallecer las defensas de nuestra civilización y revelarse descarnadamente las verdades que tienen más dificultades para salir a la superficie en los bien defendidos centros europeos y norteamericanos.

México sería un lugar privilegiado, no sólo para descubrir la violencia constitutiva del capitalismo, sino también para percatarse de la simulación a la que el mismo capitalismo termina reduciendo toda la vida científica, intelectual y cultural de la civilización. Lo aparentemente más verdadero terminaría delatándose como falso en las raspadas orillas de nuestro mundo occidental. Aquí llegaríamos a tener cierta conciencia incipiente de la farsa, mientras que en los países del centro uno podría ser entrampado con mayor facilidad.

Reforma Educativa en México: deficiencias, propósitos, mistificaciones y procedimientos

Artículo originalmente publicado en La Izquierda Diario del viernes 24 de junio de 2016 y en el periódico Rebelión del sábado 25 de junio de 2016 

David Pavón-Cuéllar

Deficiencias: irrealismo e inutilidad

La Reforma Educativa forma parte de una avalancha de “reformas estructurales” desencadenada recientemente por el gobierno mexicano en los más diversos campos, entre ellos el energético, el fiscal, el laboral y el de salud. Según la retórica demagógica del presidente Enrique Peña Nieto, las reformas buscan impulsar el desarrollo, incentivar la producción, mejorar la eficiencia, optimizar los recursos, aumentar la calidad y crear oportunidades. Todas estas metas se resumen en la consigna presidencial de “Mover a México”, la cual, a manera de recordatorio, se imprime lo mismo sobre los empaques de televisiones distribuidas para comprar votos, que en grandes anuncios que resultan frecuentemente más costosos que aquello mismo que anuncian, ya sean menudas reparaciones o las más nimias obras de infraestructura.

Pareciera que las autoridades mexicanas, desde Peña Nieto hasta los presidentes municipales, no se permiten ya cumplir con sus obligaciones sin proclamarlo a los cuatro vientos mediante onerosas estrategias publicitarias. Invirtiéndose el orden lógico, estas estrategias han terminado convirtiéndose en el verdadero propósito del cumplimiento de las obligaciones de los funcionarios. Para ser más precisos, habría que decir lo que un amplio sector de la sociedad sabe o presiente: hoy en día, por lo general, los mal llamados “servidores públicos” sólo quieren poder y riqueza; es para esto, para empoderarse y enriquecerse, que recurren a todo tipo de estrategias publicitarias con las que obtienen un crédito que luego canjean por dinero y poder; y es por tal publicidad que a veces cumplen con sus obligaciones, pero suelen hacerlo poco y mal, pues el trabajo queda subsumido en la estrategia publicitaria y sólo busca impresionar, convencer o causar efecto, y no servir las necesidades de la población. Como suele ocurrir en el capitalismo, el valor de uso de las acciones gubernamentales, su utilidad para la sociedad, queda totalmente subordinado a su valor de cambio en el mercado político-económico, lo que no puede sino mermar su valor intrínseco social.

Así como las mercancías tienden a ser desechables porque sólo sirven para venderse, así también lo que vende Peña Nieto, incluyendo su paquete de “reformas estructurales”, no es de ningún modo un “producto de calidad”, empleando los mismos términos de los comerciantes que lo venden y que ahora gobiernan México. El caso de la Reforma Educativa es un ejemplo elocuente. No corresponde a la realidad social de México, y no soluciona y a veces ni siquiera considera los principales obstáculos para una mejor educación en el país, entre ellos la escasa escolaridad y la deserción escolar por causas socioeconómicas, el trabajo infantil, el hambre y la miseria de los niños, la violencia en sus comunidades, la desvinculación entre el mundo real infantil y el de los contenidos curriculares, la resultante desmotivación para aprender, la permanente colonización cultural escolar de la infancia indígena, el racismo y el clasismo en los libros de texto, la falta de oportunidades para quienes estudian, la estrategia mediática y gubernamental para desprestigiar a los educadores, el constante mal ejemplo de Peña Nieto y de los demás casi-analfabetas que llegan a ser los más exitosos en la sociedad, las terribles condiciones de la infraestructura de muchos centros escolares, los techos de lámina y las clases en la intemperie, la falta de agua o electricidad, las dificultades de acceso a muchas escuelas rurales, el pago miserable dado a los maestros, el cansancio de quienes deben trabajar dos turnos para solventar sus necesidades, la falta de recursos para la buena formación docente y una corrupción sindical promovida invariablemente por el propio gobierno que ahora pretende combatirla.

No terminaríamos si continuáramos enumerando los factores cruciales que no encuentran solución alguna en la Reforma Educativa. Digamos que la Reforma soslaya todo lo realmente determinante. ¿Pero cómo iban a pensar en todo esto quienes la elaboraron si no son ni los grandes especialistas de la educación en México ni tampoco los propios maestros, es decir, quienes más saben sobre la materia en los planos teórico y práctico, respectivamente?

Propósitos: ahorrar, doblegar, amaestrar

En realidad, como ya se ha denunciado una y otra vez, la Reforma Educativa ni siquiera es verdaderamente una “Reforma Educativa”. Se trata más bien de una artimaña laboral, política y económica, en la que alcanzamos a vislumbrar varios propósitos más o menos disimulados. Uno de ellos es renegociar los contratos con los maestros, despedir a muchos de ellos y así ahorrar en el terreno educativo lo que después habrá de servir, siguiendo la misma lógica de la distribución del presupuesto en los últimos años, para pagar la publicidad gubernamental, apoyar la educación privada, incentivar la inversión colonizadora por parte de capitales transnacionales, construir puertos y otras infraestructuras necesarias para el saqueo neocolonial del país, llenar los bolsillos de los funcionarios corruptos, comprar votos, cooptar a los partidos opositores y fortalecer las fuerzas castrenses y policíacas de represión de los millones de inconformes, entre ellos los de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) que se oponen a la Reforma Educativa y que han demostrado ser particularmente peligrosos para el proyecto de saqueo y privatización del gobierno de Peña Nieto.

Otro propósito de la Reforma Educativa, de hecho, es el de neutralizar directamente a la CNTE, que surgió en 1979 como una alternativa de afiliación en lugar del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Si el SNTE ni siquiera merece el nombre de “sindicato”, caracterizándose por su traición constante a los trabajadores, por su profunda corrupción interna y por su completa sumisión al Partido Revolucionario Institucional (PRI) en el poder, la CNTE surge desde un principio como una opción disidente que ha respaldado las más importantes movilizaciones sociales y que se ha convertido en una de las trincheras más efectivas e inexpugnables contra la represión gubernamental y contra su imposición del neoliberalismo en México. Es verdad que grandes sectores de la CNTE se han dejado corromper y han incurrido en prácticas propias del gobierno mexicano y del SNTE. Es lo mismo que ha ocurrido con los partidos políticos opositores pervertidos por la hegemonía de todo aquello de lo que el PRI es el nombre en México: la corrupción, pero también la opresión, la censura, la represión, el engaño, la traición, etc. Sin embargo, tanto en la CNTE como en al menos uno de los partidos opositores, la contaminación por el sistema hegemónico no ha conseguido suprimir la capacidad de resistencia contra el mismo sistema. Esto es lo que se intenta resolver definitivamente con la Reforma Educativa al quitarle su poder a la CNTE y al transferirlo a oscuras instancias evaluadoras totalmente sometidas al gobierno mexicano y a los sectores económicos-empresariales representados por su instrumento gubernamental.

Otro propósito claro de la Reforma Educativa obedece precisamente a los intereses de los sectores económicos-empresariales que la han impulsado. Podemos formular este propósito, sin temor a exagerar, como la reducción de la educación pública en México a la simple formación de mano de obra calificada, eficaz y altamente productiva, obediente y barata, acrítica e irreflexiva, que nutra una economía nacional cada vez menos nacional y más acaparada por capitales transnacionales. En la división mundial neocolonial del trabajo, México ha terminado especializándose en suministrar materias primas y especialmente productos manufacturados, producidos en las maquiladoras mexicanas, pero concebidos y diseñados en Europa, Norteamérica y el lejano Oriente. La actual especialización económica de México, por lo tanto, es el trabajo manual y “sub-intelectual”, puramente técnico-tecnológico, que se ha convertido en la principal fuente de riqueza para el país después de la degradación del sector petrolero. Como lo muestran las evaluaciones docentes y las nuevas orientaciones prescritas a los maestros, la Reforma Educativa está claramente orientada hacia esta clase de trabajo-de-maquila, hacia la tecnicidad automática, hacia un degradante y alienante saber-hacer-lo-que-se-debe, hacia una ciencia de la pasividad y de la opción múltiple, hacia un conocimiento acumulativo cuantificable y evaluable, hacia una mercancía vendible y explotable al precio de su valor de cambio, y no hacia un trabajo verdaderamente humano, digno, creativo, crítico y reflexivo, esencialmente invaluable, irreductible a cualquier evaluación. Ni el gobierno de Peña Nieto ni los sectores económicos-empresariales a los que sirve tienen interés en formar ciudadanos con criterio que puedan cuestionarlos, despreciarlos, dejarlos atrás y luchar por una transformación positiva de la sociedad mexicana que la lleve más allá de su posición colonial de subordinación y dependencia. Lo que desean únicamente, como dignos herederos de los pasados conquistadores, es amaestrar de la mejor manera a los esclavos que han recibido en el último repartimiento, que ahora tienen en encomienda y que mañana van a trabajar en minas y fábricas para llenar sus bolsillos.

Mistificaciones: los maestros que no quieren ser evaluados

Se busca someter a los estudiantes, a la futura fuerza de trabajo explotada, y, para conseguirlo, hay que empezar por someter a los maestros. No es una tarea fácil, pues el sector magisterial ha demostrado ser uno de los más insumisos de México. Acabamos de confirmar que los maestros y quienes los apoyan están dispuestos a morir antes que doblegarse. También hemos corroborado que el régimen de Peña Nieto está dispuesto a matar a los maestros, así como también ha asesinado a otros ciudadanos conscientes que se han interpuesto en su camino, entre ellos estudiantes, normalistas, periodistas, activistas, sindicalistas, líderes indígenas, defensores de derechos humanos, militantes de organizaciones opositoras, denunciantes de los feminicidios o de la destrucción del medio ambiente, etc. Todos estos sujetos han sido eliminados porque han amenazado con perturbar e incluso interrumpir el gran espectáculo con el que se disimula el saqueo del país, la privatización de todo lo público, la resultante reapropiación de la riqueza social para unos cuantos, el vertiginoso aumento de la desigualdad y el desmantelamiento de las ya de por sí insuficientes conquistas sociales que costaron miles de vidas en la Revolución Mexicana.

La cara visible de la Reforma Educativa forma parte del espectáculo publicitario. El ilusorio contenido espectacular es bien conocido: los maestros evalúan a sus estudiantes, pero no quieren ser ellos mismos evaluados. Este guion, que oculta las condiciones y el contenido mismo de la evaluación, es perfecto para desprestigiar a los maestros, hacia los que se canaliza toda la comprensible cólera de la población mexicana.

Significativamente, el 15 de junio de 2016, cinco días antes de que la Policía Federal atacara con armas de fuego al movimiento magisterial en Oaxaca y asesinara al menos a 9 personas, los senadores del PRI votaron contra una iniciativa ciudadana que los obligaba a hacer públicos sus ingresos. Fue así como los altos políticos priistas, delatando con cinismo su propia corrupción, escaparon fácilmente a la evaluación de su honestidad. Podemos decir que fueron ellos los que no aceptaron ser evaluados, así como Peña Nieto se ha resistido a ser evaluado en varios planos, incluyendo el de su responsabilidad en la muerte y desaparición de normalistas de Ayotzinapa, así como también el de su propia corrupción, evidenciada en actos gravísimos como los revelados en el escándalo de su Casa Blanca, por mencionar el más conocido.

Ante la impunidad del Presidente de la República y de los demás altos políticos y funcionarios que se niegan a ser verdaderamente evaluados, la cólera de la población mexicana sólo ha podido canalizarse hacia los maestros que rechazan un simulacro de evaluación. Es la infamia del espejo, de la calumnia como defensa contra la denuncia, pero también del chivo expiatorio como válvula de escape. Solamente los regímenes más bajos y miserables, como el nazi en relación con los judíos, se han atrevido a echar mano de tales estratagemas políticos.

Procedimientos: manipular y asesinar

El ejercicio de catarsis y desvío de la agresión es bien conocido en México. Ha sido sistemáticamente utilizado para asegurar la permanencia del sistema priista, habiéndose dirigido sucesivamente contra los más diversos enemigos del Estado, siempre víctimas del odio suscitado por el mismo Estado. Los principales artífices de este ardid tan perverso como grosero son bien conocidos por todos. Se encuentran en las grandes empresas mediáticas dedicadas a la manipulación e ideologización de la sociedad, como Televisión Azteca, Televisa y Milenio, las cuales, por cierto, han usurpado el lugar de la educación, pero con un objetivo diametralmente opuesto: no educar, sino maleducar; difamar y no informar; pervertir en lugar de formar; crear un universo de mentiras en lugar de permitir el acceso a la verdad; hacer reinar la ignorancia en lugar de transmitir un saber; inhibir el pensamiento en lugar de enseñar a pensar.

No es casualidad que Televisa y los demás medios, los mayores enemigos de la educación en México, se ensañen a tal grado contra los maestros, es decir, contra los encargados mismos de la educación. Tampoco es casual que el gran promotor de la Reforma Educativa, el magnate Claudio X. González Guajardo, haya sido presidente de la Fundación Televisa antes de ser presidente de Mexicanos Primero. Esta oscura organización, en cuyo seno se ha gestado la Reforma Educativa, continúa la tarea de maleducar iniciada en Televisa. Tan sólo en el ámbito de los productores de telenovelas podía surgir un guion tan burdo como el de los profesores que no quieren ser evaluados. El problema es que grandes sectores de la sociedad mexicana han sido maleducados hasta el punto de sólo comprender los guiones de telenovelas. No debe sorprendernos, pues, que ahora esos mexicanos odien a los maestros así como también odian a los normalistas y a los malos de las telenovelas. Este mismo odio es el que les permite en ciertos casos, como cuando se desempeñan como policías, matar a los maestros y desaparecer a los normalistas. ¿Cómo no recordar al buen taxista, hipnotizado por la radio y la televisión, exclamándose que los maestros y estudiantes revoltosos “merecen que los maten” o al menos “necesitan un buen susto”?

Sin embargo, para ser justos, ni los ruleteros ni los policías deben ser culpados por la muerte de los manifestantes en Oaxaca. Los verdaderos culpables son los autores intelectuales del crimen, los grandes responsables de la mala educación, los que permiten ahora mismo que haya Televisa en lugar de Educación, entre ellos Claudio X. González Guajardo, a quien ya nos referimos, pero también muchos más: el usurpador Enrique Peña Nieto, que llegó a la presidencia por la compra de votos y por los buenos oficios de las televisoras; el Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño Mayer, formado en la educación privada para destruir la educación pública; el presidente de Televisa Emilio Azcárraga Jean, enriqueciéndose al destruir la educación y la cultura misma de México; su homólogo Ricardo Benjamín Salinas Pliego de Televisión Azteca, etc. Todos ellos son los que deberían ser juzgados como autores intelectuales de los asesinatos de los manifestantes en Oaxaca, pero también de los maestros y normalistas de Guerrero en los meses pasados, así como de todos los demás activistas que se han cruzado en su camino.

Ahora sabemos que arriesgaremos la vida cuando intentemos defender nuestra independencia, sabotear el espectáculo publicitario del poder y detener el avance de las reformas estructurales que pretenden “Mover a México” al doblegarlo, explotarlo, saquearlo y malbaratarlo. Es algo que habríamos podido prever desde un principio. El avance de las reformas es el del capitalismo neocolonial y neoliberal: un sistema de muerte que tan sólo puede avanzar a costa de la vida.