Marx, educación y universidad

Intervención en la Mesa de Discusión “Los teóricos de la sospecha ante el discurso de la universidad”, con Carlos Alburquerque y Carlos Gómez Camarena, el lunes 25 de febrero de 2019 en el auditorio Dra. Silvia Macotela de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

David Pavón-Cuéllar

Educación para la transformación

Hay quienes piensan que el mayor problema de nuestra sociedad es la falta de educación. Este problema estaría en el origen de todos los demás problemas. La violencia, la corrupción, la miseria y la desigualdad, por ejemplo, serían provocadas por una insuficiente educación. Bastaría educar al pueblo para volverlo más pacífico, más honesto, más próspero y más igualitario. Un pueblo educado tendría también más criterio y sería lógicamente más exigente con su gobierno, más democrático, menos conformista y menos manipulable.

Todo se resolvería con educación. Esto es al menos lo que muchos piensan desde hace muchos años. Entre quienes más lo han pensado, está el primer gran socialista utópico del siglo XIX, el empresario británico Robert Owen, quien intentó construir el socialismo a través de una estrategia educativa. Educar, para Owen, era el medio más efectivo para transformar la sociedad. El cambio social promovido por Owen, que no era una revolución en el sentido estricto del término, pasaba necesariamente por la educación.

Owen recibió un rápido y agudo cuestionamiento por parte de Karl Marx en la tercera de sus Tesis sobre Feuerbach. Lo que Marx le cuestionó al socialista inglés fue su extraña concepción del educador como agente de cambio social. ¿Cómo podría un profesor transformar la sociedad existente cuando se le encarga precisamente que la represente ante los estudiantes, que los familiarice con ella, que la justifique y racionalice, que los ajuste a sus normas, que los haga someterse a sus instituciones, que les enseñe a obedecer y respetar sus leyes y valores?

Educación como reproducción

Hay que entender bien que el docente no sólo es un transmisor de habilidades y conocimientos. Es también, en los términos del marxista francés Louis Althusser, un promotor de las “reglas del orden establecido”, es decir, de modo más preciso, un agente de “reproducción del sometimiento a la ideología dominante”. La función del educador es permitir que la cultura humana con sus habilidades y conocimientos, pero también cierta sociedad con su ideología dominante y con su orden establecido, se transfiera a las nuevas generaciones y se perpetúe a través de ellas. El educador, en efecto, desempeña la función conservadora de reproducir la sociedad existente y no la función revolucionaria de transformarla.

Si Owen piensa que los maestros pueden transformar la sociedad, es porque olvida que forman parte de ella y que la encarnan ante los estudiantes. Prefiere imaginar que los profesores están fuera de la sociedad, por delante de ella, más arriba que ella. Esto es algo que Marx le reprocha explícitamente a Owen: su ilusión de que los educadores están “por encima de la sociedad”. Bien sabemos que no es así, que los maestros, aunque nos guste considerarnos espíritus particularmente avanzados o elevados, no estamos por encima ni por delante de nadie, sino aquí atrás, aquí abajo, entre los demás, en donde se despliega la sociedad en la que nos tocó vivir. Es por eso que no estamos en condiciones de cambiar la sociedad, porque somos como ella, somos ella, la personificamos, la reproducimos por el simple hecho de ser lo que somos.

Como bien lo sugiere Marx en la misma tercera Tesis sobre Feuerbach, para que el educador pudiera transformar al educar, él mismo debería transformarse al educarse. Él mismo, “a su vez, necesita ser educado”. ¿Y quién podría educarlo de tal modo que lo convirtiera en agente de cambio cuando sabemos que todos los educadores disponibles, todos los que hay, están atrapados en lo que es y se reproduce a través de ellos?

Nos guste o no, todos perpetuamos de algún modo el capitalismo, el clasismo, el racismo, el colonialismo, el sexismo, el especismo y los demás ismos con los que designamos aquello ideológico de lo que no logramos desprendernos como educadores. ¿Cómo liberarnos de todo eso a nosotros para poder liberar después a los demás? ¿Cómo transformarnos para transformar la sociedad?

Revolución y educación

¿Cómo cambiarnos para cambiar el mundo? La respuesta de Marx es desconcertante. La única manera de cambiarnos para cambiar el mundo es paradójicamente cambiando el mundo. Esta respuesta es diametralmente opuesta a la de quienes imaginan que el cambio empieza por uno mismo. Para Marx, por el contrario, el cambio empieza por el mundo. Mientras no hayamos cambiado el mundo, el mundo será un impedimento infranqueable para que yo cambie tanto como tal vez quiera cambiar. Es por esto que debo unirme a nosotros y juntos cambiar el mundo que nos impide cambiar a cada uno de nosotros.

El cambio no empieza por uno mismo, sino por el mundo. En otras palabras, el cambio emana de la revolución y no de mi educación. Los educadores no pueden verdaderamente cambiar la sociedad al cambiarnos a cada uno de nosotros, como lo cree Owen, sin que antes la sociedad se haya transformado hasta el punto de reeducarlos para convertirlos en agentes de un verdadero cambio, como lo sugiere Marx. Esto es así porque la esfera educativa no está fuera de la sociedad, sino que forma parte de ella y sólo puede transformarla cuando ella misma se transforma.

Si es la sociedad la que siempre educa a los educadores, es la sociedad renovada, ya transformada por ella misma, la que debe reeducar a los mismos educadores en un sentido transformador. Es el mundo, en otras palabras, el que puede perpetuarse o mudar a través de la educación y de otros medios, pero la mudanza debe ser del mundo y no sólo de la educación. El cambio no puede ser tan sólo educativo, sino que debe ser un cambio social revolucionario. La modificación debe ser de la sociedad para poder ser también de la educación en la sociedad.

Educación para la dominación

Es poco lo que la educación puede hacer por sí sola. Reconocer esto es también una forma de ser materialista y no idealista. Mientras que el idealismo de Owen lo hace considerar únicamente su ideal educativo, el materialismo de Marx le permite remontarse a condiciones materiales tan determinantes para la educación como son el contexto cultural-histórico en el que se realiza, el régimen económico en el que reposa, la sociedad a la que sirve o pretende servir, la clase dominante en esta sociedad, sus intereses de clase, la ideología fundada en tales intereses y todo lo demás que hace que la escuela y la universidad sean lo que son.

Marx es consciente de que la educación responde a determinaciones culturales, históricas, económicas, sociales e ideológicas. Estas determinaciones atraviesan el espacio educativo y dejan poco margen de maniobra para quienes educan a las nuevas generaciones, ya sean familiares, canguros, maestros de escuela e incluso catedráticos de universidad. En todos los casos, los educadores no proceden tan libremente como parece a primera vista. Ni siquiera sería correcto decir que la educación que proveen sea tarea exclusiva de ellos o que estén solos con aquellos a quienes educan. Tampoco podríamos afirmar que hay una relación directa, inmediata, entre educadores y educandos.

Existe siempre lo que Marx y Engels describen en el Manifiesto Comunista como una “intromisión de la sociedad en la educación”. Esta intromisión resulta inevitable. Marx y Engels ni siquiera piensan que deba ser abolida en el comunismo. Lo que sí consideran que los comunistas deben suprimir es la “influencia de la clase dominante” en la educación. El problema de tal influencia es que tiende a subordinar el proceso educativo al propósito de dominación de la clase dominante en turno. Esto es algo que el marxista argentino Aníbal Ponce mostró de manera magistral en cada una de las etapas de la historia en las que se detuvo al escribir su famoso libro Educación y Lucha de Clases. El recorrido histórico de Ponce nos permite apreciar cómo la educación fue sucesivamente utilizada en Grecia para entrenar a valientes guerreros o a hombres prósperos y ociosos, en Roma para defender los intereses del Estado, en la Edad Media para fortalecer al clero y la nobleza o para permitir ascender a la naciente burguesía, en el Renacimiento para convertir a los hombres de negocios en diplomáticos hábiles y en el capitalismo industrial para formar económicamente a los capitalistas y para suministrarles ingenieros, técnicos y obreros bien capacitados.

Como vemos, en cada período histórico, de un modo u otro, la educación es convertida en un instrumento al servicio de la clase dominante. Es para dominar que se enseña lo que se enseña y que se enseña como se enseña. Los contenidos y las formas de la enseñanza obedecen así, al menos en cierto grado, a una lógica de poder, control y dominación. Esto es algo que puede comprobarse con facilidad en la educación universitaria de nuestra época. Recordemos, completemos y actualicemos algunos ejemplos esclarecedores que encontramos en la conferencia Marxismo, educación y universidad que el marxista colombiano Estanislao Zuleta dictó en 1975 y que resulta profundamente consonante con lo elaborado por Marx en torno a la cuestión.

¿Cómo enseñar para dominar?

En lo que se refiere a la forma en la que se educa, Zuleta detecta dos fenómenos interesantes a los que deseo referirme. El primero es la enseñanza de los resultados y no de los procesos que producen esos resultados. En otras palabras, en lugar de enseñar a pensar, proporcionamos un saber, el cual, por cierto, resulta indisociable de la dominación. El maestro, en efecto, sólo transmite una ración de saber, del saber siempre internamente imbricado con el poder, en lugar de instruir en algo tan subversivo para el poder como es nuestro pensamiento.

Inspirándonos en Lacan y en su lectura de Marx, podemos decir que el problema del pensamiento, su problema para el poder, es que proviene de quien lo piensa, del sujeto con su existencia y su experiencia, con su deseo y sus anhelos, con su verdad que le da un criterio y un parámetro para juzgar el saber y sus restos degradados, erosionados y desintegrados, como son los datos o las informaciones. Todos estos pedazos de saber, indispensables para el buen funcionamiento del sistema, pueden reflexionarse, cuestionarse y refutarse al pensarse. De ahí que no convenga estimular el pensamiento en la institución universitaria. Desde luego que la universidad enseña un poco a pensar, pero sólo un poco, lo justo necesario para que el profesionista cumpla su función al manipular el saber y así mantener el sistema en funcionamiento. El profesionista debe aprender a pensar únicamente lo suficiente, no demasiado, no tanto que resulte riesgoso para el sistema y para su dominación.

La otra forma en que la universidad le sirve a lo que domina o a quienes dominan, según Zuleta, es la sectorialización y la especialización, es decir, el aprendizaje de sólo un sector del saber y no de lo demás, de tal modo que las diferentes facultades universitarias se reparten el saber como si fuera un pastel homogéneo, fácilmente divisible en porciones iguales, y no lo que es, una estructura en la que las diferentes partes sólo tienen sentido por su relación con las demás. La Facultad de Economía se queda con los mecanismos económicos mientras que Sociología monopoliza los fenómenos sociales, Psicología los procesos mentales y Medicina las enfermedades físicas. Al hacernos perder la imagen de conjunto de la realidad, esta fragmentación del saber, como lo denunció Georg Lukács, nos vuelve incapaces de realizar una crítica de la sociedad en la que vivimos, pues nos impide ver, por ejemplo, que el proceso capitalista estudiado en la Facultad de Economía suscita la situación de incertidumbre social aprendida en Sociología que a su vez provoca formas de ansiedad enseñadas en Psicología y aumenta la incidencia de las enfermedades cardiacas revisadas en Medicina. Los estudiantes de cada carrera tienen sólo una pieza del rompecabezas, pero les faltan las demás. Esto les impide aclarar cómo se perpetran los crímenes cotidianos del capitalismo. Es así como la dominación capitalista recibe un servicio valiosísimo de la fragmentación universitaria del saber. Fragmentar es una estrategia infalible para borrar las pistas del sistema.

¿Qué enseñar para dominar?

Fragmentar el saber e inhibir el pensamiento son dos aspectos en los que la forma de educar sirve para dominar. Ahora bien, además de la forma de transmitir lo que se enseña, Zuleta se refiere también a lo enseñado, lo transmitido, el contenido educativo. En este caso, llama la atención que no se enseñe lo que uno podría considerar lo más importante de cada profesión. Resulta llamativo, por ejemplo, que los estudiantes de leyes y derecho no aprendan algo tan crucial como explicar y entender los actos de las personas. Esto es así porque el poder tan sólo requiere que aprendan las leyes y sepan aplicarlas al establecer los delitos, condenarlos, imputarlos a alguien, responsabilizarlo y castigarlo por cometerlos, o a lo sumo defenderlo y excusarlo por algunas circunstancias atenuantes, pero no entenderlo, no explicar sus actos, no ir a las causas últimas de tales actos, las cuales, como bien sabemos, suelen encontrarse en la sociedad.

Los futuros abogados, fiscales y jueces no vienen a la universidad para aprender a hacer justicia al descubrir al verdadero culpable, que es muy a menudo la sociedad capitalista, sino para aprender a ser injustos al descargar la culpa de la sociedad en cada sujeto. El condenado será el ladrón y no el capitalismo que lo ha convertido en ladrón, el capitalismo que lo ha sumido en la miseria o que ha encendido su ambición insaciable, el capitalismo que le ha enseñado a robar al despojarlo de todo, al explotarlo sin cesar, al empujarlo a explotar a los demás, al identificar el robo con el éxito en la vida.

Si los estudiantes de derecho aprendieran verdaderamente a impartir justicia, entonces quizás sus profesores debieran enseñarles a luchar contra el capitalismo y no a encubrirlo para culpar a sus víctimas. Lo cierto es que los estudiantes de derecho deben formarse en este encubrimiento, deben aprender así el arte de la injusticia, porque es lo que la dominación requiere de ellos. La dominación misma es una forma de injusticia y tan sólo puede reproducirse a través de especialistas en injusticia como lo son la mayoría de los participantes en el supuesto sistema de justicia

El derecho que se enseña en la universidad sirve para encubrir al capitalismo. Es exactamente lo mismo que ocurre con otras carreras, como la psicología o la medicina, con las que la dominación capitalista se encubre al distraernos con sus consecuencias, con sus efectos nocivos, con sus manifestaciones sintomáticas. Los futuros médicos, en efecto, deben aprender a tratar los síntomas, como el cáncer o la desnutrición y la gastroenteritis, y no las causas patógenas más profundas, como la mortífera lógica del capitalismo que sume a los sujetos en la miseria, en el hambre y la insalubridad, o que los envenena con sustancias cancerígenas altamente redituables.

¿Y qué decir de los estudiantes de psicología que se adiestran en el tratamiento de síntomas como nuestro stress, nuestra soledad, nuestra depresión o nuestra agresividad, en lugar de prepararse para curarnos de la sociedad capitalista que nos estresa, nos aísla, nos deprime y nos vuelve tan agresivos? Los futuros psicólogos también deberían aprender a luchar contra el capitalismo para aprender lo que dicen que aprenden mientras estudian. Igual quienes estudian medicina. Los estudiantes de las profesiones de salud física y mental deberían estar entrenándose para solucionar el mayor problema de salud que tiene la humanidad actual, el capitalismo del que provienen una gran parte de nuestras enfermedades, en lugar de aprender solamente a tratar las enfermedades, los síntomas del capitalismo.

Al especializarse en los síntomas, los futuros médicos y psicólogos están aprendiendo a encubrir el capitalismo, pero también a reducir las tensiones que podrían ponerlo en peligro. Los profesionales de la salud, en otras palabras, están instruyéndose en el mezquino arte de aliviar los efectos de tal modo que se mantenga lo que los causa. Es así también como la educación de futuros médicos y psicólogos, al igual que la de futuros abogados, está contribuyendo a perpetuar la devastadora dominación capitalista que no sólo desgarra la sociedad y pervierte o embrutece al individuo, sino que destruye el planeta, extingue a los seres vivos y pone en riesgo la subsistencia misma de la humanidad.

¿Qué hacer?

¿Cómo detener o al menos estorbar un poco al capital en el terreno educativo? ¿Cómo hacer para que la educación deje de ser tan útil como lo es para la dominación capitalista? Podemos deducir de lo planteado por Marx, especialmente de su revisión crítica de las iniciativas para educar a los obreros en El capital, que lo primero es intentar que el proceso educativo se desvincule y se distancie lo más posible de las clases que dominan y de aquello que domina a través de ellas.

La educación debe liberarse al menos en cierto grado, aunque sea mínimo, de la esfera de influencia de las empresas y de los empresarios, de los sectores económicos dominantes y de sus intereses, del capital y de los capitalistas, de los burgueses y de su ideología que lo impregna todo en la sociedad. Aunque se diga fácil, no lo es. Puede resultar imposible en una escuela o universidad privada que sólo existe para formar a los señores o lacayos de la clase dominante, pero puede ser también imposible en la institución pública de un Estado capitalista, como el neoliberal, totalmente subordinado a los intereses de la misma clase dominante.

Entendemos a Marx cuando se indigna en su Crítica del Programa de Gotha contra el Partido Obrero Alemán porque reivindica una “educación popular a cargo del Estado”. Marx piensa que el gobierno debe limitarse a suministrar los recursos logísticos, legales, económicos y humanos que se necesiten para sostener la educación pública, pero protesta con vehemencia contra la decisión de “nombrar al Estado educador del pueblo”. Esta decisión es una manera quizás indirecta, pero efectiva, de mantener la subordinación del proceso educativo a la dominación de la clase que se vale del Estado para dominar.

Para limitar la incidencia de la dominación en la educación, es preciso restringir también la influencia gubernamental en las instituciones educativas. Marx dice tajantemente: “lo que hay que hacer es sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno”, y agrega: es “el Estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa”. Lo que Marx plantea, de manera provocadora, es que la enseñanza debe ir del pueblo hacia el gobierno y no del gobierno hacia el pueblo, es decir, de abajo hacia arriba y no de arriba hacia abajo, ya que el Estado no tiene absolutamente nada que enseñar, no está en condiciones de educar al pueblo, sino que más bien debe ser educado por el pueblo.

Educación como práctica social y popular

Así como para el joven Marx los educadores de Owen debían ser educados por la sociedad, así también, para el viejo Marx, el gobierno debe ser educado por el pueblo. Es así, como práctica social y popular, como la educación puede cobrar sentido para Marx. Lo que él quiere es la revolución de un pueblo educándose a sí mismo y de paso educando al gobierno hasta el punto de hacerle comprender que lo mejor que puede hacer es desaparecer y dejar de interponerse en la relación del pueblo consigo mismo. Esto presupone la existencia de una sociedad revolucionaria transformándose a sí misma y educando a sus educadores en la dirección revolucionaria que ella misma decide. No hay aquí más educación que la impartida por la misma sociedad y por el mismo pueblo. Es el pueblo el que educa y se educa. La gran educadora es la misma sociedad.

¿Cuál podría ser, entonces, la suerte de nosotros los maestros de profesión? ¿Acaso los profesores perderemos nuestro empleo en la visión de Marx? No exactamente. Desde luego que podemos continuar ejerciendo la docencia, pero siempre y cuando nos reconozcamos como el pueblo que somos, como el pueblo que se basta para educarse a sí mismo y en el que nos confundimos con los estudiantes y con todos los demás.

De lo que se trata, en otras palabras, es de resignarse a que nuestra escuela y nuestra universidad no están fuera de la sociedad, sino adentro, por la simple razón de que no hay ningún afuera, ningún puesto asocial externo de observación objetiva, ningún exterior científico para observar el interior ideológico, ningún metalenguaje que pueda ser hablado, como bien decía Lacan. Sólo hay eso que fue tan bien descrito por Lukács: eso que no deja de hablar cada vez de manera diferente a través de cada uno de nosotros. Únicamente hay eso que podemos concebir como una sociedad expresándose de manera diferente por la boca de cada uno, permitiéndole así enseñarnos algo único a todos los demás.

Todos tenemos demasiado que aprender y algo absolutamente diferente que enseñar. Al ser absoluta, la diferencia no puede reducirse a una desigualdad entre más y menos que enseñar, entre más y menos derecho a enseñar, entre docentes y estudiantes, entre sabios e ignorantes, entre expertos y aprendices, entre doctos e indoctos, entre doctores y maestros, entre maestros y licenciados, entre maestros de escuela y masas populares, entre vanguardias intelectuales y retaguardias obreras. Todos estos binarismos, como bien lo denunció Rosa Luxemburgo en su momento, existen solamente para que no aprendamos todo lo que todos podemos enseñarnos. Es para no saber que supuestamente sabemos lo que nos corresponde según el nivel en el que nos encontramos.

Los niveles del supuesto saber son capas impermeables que tan sólo sirven para impedir que se difunda el saber. Independientemente de esta función de censura, tales niveles no tienen razón de ser. No tiene sentido situarnos unos encima de otros en una jerarquía porque somos incomparables, irreductiblemente singulares, absolutamente diferentes. Esto nos hace iguales, iguales en nuestra diferencia, y nos impide ser desiguales, reduciendo a ficción todo lo que aparentemente nos vuelve superiores, como los títulos universitarios, las distinciones que recibimos del gobierno en la educación pública y los demás pedestales curriculares, es decir, los halagadores precios a los que se nos compra día tras día, esos objetos en los que radica nuestro goce de maestros, nuestra posición de poder y de supuesto saber.

Para ser educadores en el hondo sentido que Marx le confiere a esta palabra, es preciso que nos pongamos en el humilde lugar que nos corresponde y que renunciemos a la posición fantasmática por la que imaginamos volar por encima de la sociedad. Es necesario que pongamos los pies en la tierra, observando la severa lección que recibimos del propio Marx en su Crítica de la Filosofía del Derecho de Hegel, y que aceptemos que estamos en la sociedad y que es ella misma la que nos hace imaginar que flotamos por encima de ella. Debemos reconocer que es ella, la sociedad que se obstina en perseverar en su propio ser, la que nos ha maleducado, la que nos ha enseñado nuestra engreída estupidez burguesa, pero que es también ella, tan sólo ella en lo que tiene de contradictoria y de potencialmente revolucionaria, la que puede reeducarnos, transformarnos, liberarnos.

Educación, verdad y libertad

¿Pero cómo diablos puede liberarnos la sociedad a través de nuestra educación? ¿Qué podemos recibir del proceso educativo social que se traduzca en libertad para nosotros? ¿Qué sería capaz de hacernos libres? La respuesta de Marx, como bien lo notó alguna vez Erich Fromm, es la misma de Freud, la misma que encontramos en el Evangelio. Ya la conocen: es la verdad la que nos hará libres.

Tan sólo podemos liberarnos cuando la sociedad nos revela de algún modo nuestra verdad. Esta verdad, que se refiere a nosotros y que no debe confundirse con el saber, es lo que aprendemos de la sociedad cuando somos educados por ella en un sentido liberador como aquel por el que se guía una pedagogía tan hondamente inspirada por Marx como la de Paulo Freire. El pedagogo brasileño entiende muy bien que es por la verdad que la educación, como lo apunta un fabricante vidriero citado por Marx en El Capital, puede ser “peligrosa” al volver “independiente” al obrero que se educa. El proletario no puede pensar en liberarse mientras no haya pensado en la verdad indignante de su proletarización. Este pensamiento es la conciencia de clase de cada obrero. Es la forma en que él y sólo él resiente su condición de clase. Es una conciencia de ser nosotros que por ser de él resulta liberadora para él, para él como uno de nosotros y así también siempre de algún modo para nosotros, aunque nunca de ningún modo para todos, ni siquiera para todos nosotros, lo que Marx tenía claro muchos años antes de Freud.

Nuestra libertad, sea lo que sea, tan sólo puede provenir de la verdad propia de la existencia y de la experiencia única de cada uno de nosotros. Me refiero aquí a la verdad irreductiblemente singular del ser nosotros de cada uno de nosotros, la verdad insoportable de la inserción de cada uno en aquello que denominamos “pueblo” y “sociedad”, la verdad económico-política de lo que Freud se representa como el malestar en la cultura, la verdad del sufrimiento del saber, de la opresión y la represión, de la enajenación y de la explotación de cada vida como fuerza de trabajo del sistema. Esta verdad, que se descubre lo mismo en la histérica de Freud que en el proletario de Marx, es una diferente para cada uno, en cada momento histórico y en cada punto de la sociedad, y es por eso que tan sólo puede conquistarse a través del pensamiento de cada uno, de cada sujeto, de cada clase en cada coyuntura en la historia, de cada comunidad y de cada cultura o subcultura, y no a través del saber que resulta del pensamiento de otros y que pretende ser válido para todos.

La simple transmisión de saberes pretendidamente universales, como en la educación bancaria denunciada por Freire, no sirve sino para desviarnos de nuestra libertad al distraernos de nuestra verdad y de su particularidad. Si queremos aprender a reconcentrarnos en esta verdad liberadora, tenemos que enseñarnos a pensar, a situarnos por nosotros mismos en el nivel de la universalidad, a conocer las heridas por las que nos vinculamos con los saberes ya elaborados.

En cuanto a nosotros los docentes, no debemos continuar dedicándonos a entregar cúmulos de saberes ya elaborados, por más verdaderos que sean. Mucho menos tenemos que seguir limitándonos a suministrar paquetes de supuestos saberes tan engañosos como los datos y las informaciones que inundan cada vez más los ámbitos escolares y universitarios y que tan sólo sirven para ahogar la verdad en donde sea que se encuentre. Mejor será que guardemos un poco de silencio para escuchar la verdad que resuena en cada estudiante al contacto del saber.

Marx y la filosofía en Lacan: de la sustracción de saber al retorno revolucionario de lo reprimido

Conferencia organizada por el Movimiento Freudomarxista en el Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey, Nuevo León, el viernes 28 de septiembre de 2018

David Pavón-Cuéllar

Aunque haya muerto hace casi cuarenta años, el psicoanalista francés Jacques Lacan es una de las principales referencias de la filosofía contemporánea. Obras como las de Ernesto Laclau, Alain Badiou y Slavoj Žižek, por mencionar a los más conocidos, no pueden entenderse al hacer abstracción de su profunda inspiración lacaniana. Lacan ha terminado convirtiéndose, por las obras de sus seguidores y por la suya propia, en uno de los autores insoslayables en el más actual pensamiento filosófico.

El detalle interesante es que Lacan, psiquiatra y psicoanalista, no era un filósofo. No lo era ni quería serlo. Su opinión sobre la filosofía, de hecho, no era nada buena. La filosofía, para Lacan, existiría para enmascarar una pérdida, serviría al poder, se articularía como un discurso del amo, sería campo de experimentación para la estafa que lo atraviesa todo en la cultura, estaría acabada, se habría convertido en un oficio universitario, tan mezquino e intrascendente como cualquier otro, y en sus enseñanzas, historias y catálogos de autores no quedaría ya ningún lugar para la dimensión de la verdad.

Con semejantes ideas acerca de la filosofía, entendemos que Lacan se presente como antifilósofo. Su antifilosofía, sin embargo, no es una a-filosofía. No consiste simplemente en excluir, descartar o ignorar la filosofía, sino en tomarla en serio y conocerla tan bien como es necesario para invertirla, ser lo opuesto de ella, deshacer lo que ella hace, contrariarla y lidiar con ella, entrar en conflicto con ella. Lacan lo dice claramente: hay que “pelearse” con las filosofías y no dejarlas de lado, no ignorarlas por considerarlas simples ideologías sin “interés” intrínseco alguno, como harían algunos marxistas.

Aunque Lacan reconozca el carácter ideológico de la filosofía y afirme incluso que “los filósofos están ahí para ser regañados en lugar de sus amos”, no considerará por ello que la filosofía esté desprovista de “interés” en sí misma. Uno de los principales intereses de la filosofía para Lacan, por cierto, radica en la forma en que está ideológicamente subordinada al poder. En lugar de simplemente denunciar esta subordinación, Lacan la examina históricamente y postula una tesis en la que lo vemos coincidir con Marx.

La tesis de Lacan es fácil y contundente: “la filosofía, en su larga historia, sería un empresa en beneficio del amo”. La empresa consistiría en “sustraer el saber del esclavo”, saber-hacer empírico, y convertirlo en un “saber de amo”, saber científico, depurado, legitimado epistemológicamente y conseguido a través de un largo proceso de formalización, abstracción y universalización. Esta conversión quedaría evidenciada en la famosa escena del Menón de Platón en la que Sócrates cree verificar su teoría de la reminiscencia al mostrar cómo un esclavo de algún modo recuerda ciertos principios básicos de la geometría. En realidad, para Lacan, al igual que para Husserl, no es que se recuerden conceptos geométricos al enfrentarse como esclavo a problemas concretos de la vida cotidiana, sino que la geometría surge del enfrentamiento del esclavo con estos problemas concretos. El saber empírico y práctico del artesano, campesino y curandero, está en el origen del saber científico y teórico del físico, biólogo y médico o psicólogo.

Lo acaparado por la universidad y por quienes tienen acceso a la universidad procede siempre del mundo exterior del trabajo y de las prácticas materiales concretas. Es desde el exterior desde el que se ha transferido todo el saber que se cultiva en el interior de la ciencia y de la universidad. La transferencia de saber a este interior es para Lacan la principal función de la filosofía. La función consiste, pues, en desplazar el saber de los esclavos a los amos, pero también, de modo más radical, en transformar el saber de esclavo en un saber de amo, saber intelectualizado, formalizado, liberado ya de su origen humilde, vergonzoso, en el trabajo manual. El correlato es la proletarización moderna del esclavo sin saber: la aparición del trabajador moderno, el cual, a diferencia del viejo artesano, sólo puede vender su fuerza de trabajo, pues carece de cualquier pericia, de cualquier habilidad o saber-hacer, ya que todo su saber se ha transferido a la universidad, a los ingenieros y de ahí a las máquinas diseñadas por los ingenieros, que son las que saben hacer todo lo que el proletario ignora.

A diferencia del esclavo antiguo, el esclavo moderno, el proletario, es un trabajador al que se le despoja de todo, incluso de su propio saber. Su despojo, posibilitado por la filosofía, es descrito por Lacan, significativamente, con el término freudiano de “represión”. Así como un deseo es reprimido en una histérica tratada por Freud, así el saber se reprime en proletarios como aquellos de los que se ocupa Marx. Esta diferenciación entre las dos modalidades represivas podría explicarse por la división del trabajo: las clases dominantes, que monopolizan el trabajo intelectual, deben reprimir lo corporal y pulsional, mientras que las clases dominadas, condenadas al trabajo manual, sufren la represión del saber como elemento intelectual.

Ahora bien, así como Freud representa un retorno sintomático de la sexualidad reprimida en la burguesía, así Marx constituye, para Lacan, un retorno del saber que habría sido reprimido en los trabajadores. El proceso represivo que operó durante varios siglos, que fue posibilitado por la filosofía y que dio lugar a las diferentes ciencias que se estudian en la universidad, encuentra en Marx una reacción, un contragolpe decisivo, que amenaza con deshacer todo lo que se ha ido elaborando con grandes esfuerzos. Marx, para Lacan, es el retorno de lo trabajosamente “reprimido” por la filosofía durante varios siglos de existencia. Es como si el trabajo de los filósofos quedara neutralizado, revertido, por Marx y por el movimiento revolucionario impulsado en el marxismo.

En clave hegeliana y en los términos del propio Lacan, el “acto político” de Marx viene a desmontar las “astucias de la razón” con las que la filosofía triunfaba hasta Hegel. Es así como Lacan pone a Marx al final de la filosofía. Marx sería este final. Lo que viene después, la “reinterrogación” del acto político de Marx por el “acto psicoanalítico” de Freud, ya no es precisamente filosófico. ¿Significa esto que Lacan esté negando la existencia de la filosofía como filosofía durante los últimos dos siglos? Más bien da la impresión de considerar que una primera filosofía, la represora del saber del esclavo, debió terminar con Marx y con su retorno de lo reprimido, mientras que la siguiente filosofía, sea lo que fuere, tendría que pasar por Marx, por Freud y por él mismo.

En otras palabras, Marx sería el final de una filosofía y no de la filosofía en general y en absoluto. Lacan, por cierto, se burla de la noción de un “fin de la filosofía”, comentando que la filosofía “no ha hecho sino eso”, llegar a su fin, lo que no le impide nunca seguir adelante. La filosofía podría continuarse incluso a través de su neutralización y de las diferentes formas de antifilosofía. Después de todo, Lacan tiene la convicción de “hacer” él mismo filosofía, así como también describe a Marx como un filósofo, el único filósofo con sentido del “humor” después de Hegel, y no duda en insertar a Freud en una tradición filosófica de cuestionamiento de “la relación con el saber”: inserción que trasciende su época y que lo protegería contra una crítica marxista de sus concepciones ideológicas burguesas.

Como vemos, la filosofía no es denunciada en bloque por Lacan. Lo que Lacan denuncia, además de algunas prácticas filosóficas puntuales, es la filosofía que sirve al poder, la que lo racionaliza y lo justifica, la que pone el saber al servicio del poder, la que separa el saber del trabajo y de los trabajadores, la que así prepara el terreno para el surgimiento de las especialidades científicas y su enseñanza universitaria. La filosofía denunciada es, según los términos del propio Lacan, la que provee al amo del “apoyo de la ciencia”. Esta filosofía es una manifestación del discurso del amo. Es un particular ejercicio de poder que termina desembocando en el discurso universitario, el moderno discurso del amo, el del despotismo ilustrado y las actuales tecnocracias, el del neoliberalismo con su concentración de poder en los centros de gestión y administración. Esta entronización del saber y de sus poseedores, los profesionistas, es el resultado final de una evolución en la que la filosofía jugó un rol decisivo al depurar el saber y disociarlo del trabajo de tal modo que pudiera circular y ser poseído por sujetos diferentes de los trabajadores. Es así como el amo pudo recobrar la cultura que había dejado en manos del esclavo en Hegel. Y, desde entonces, la cultura ya no fue de quien la trabajara.

Ya no hay que esclavizarse para saber. La cultura se vuelve un asunto de amos. Es otro de los privilegios de la clase dominante. El saber deja de ser trabajoso y se torna fácil, accesible, siempre disponible, instantáneo. Desde luego que hay algo que se pierde en esta mutación, pero ganamos la universidad. La desconfianza de Lacan hacia el ámbito universitario es correlativa de su recelo hacia una filosofía que se encuentra en el origen de la evolución que desemboca en la universidad.

El proceso filosófico y su resultado universitario son también para Lacan aquello contra lo que se vuelven críticamente los discursos de Marx y Freud. Si estos discursos consiguen resistir siempre en cierto grado a su traducción a la filosofía y a su transmisión en la universidad, es precisamente porque aparecen como el retorno sintomático de lo reprimido en los textos filosóficos y en las aulas universitarias. La filosofía y la universidad no consiguen pensar y transmitir ciertos discursos, como los de Marx y Freud y sus seguidores más consecuentes, sin reprimirlos de las más diversas formas, al racionalizarlos, al dilucidarlos, al hacerlos comprensibles, al disolverlos en el sentido común, al acomodarlos en el saber, al convertirlos en su propio semblante, al ponerlos en su lugar en una historia de las ideas, al insertarlos en lo mismo que subvierten.

Es imposible preservar las herencias de Marx y Freud en la filosofía y en la universidad. Y, sin embargo, aquí estamos, filósofos y universitarios, hablando sobre marxismo y psicoanálisis. Los síntomas resisten, subsisten, quizás porque sólo ellos pueden expresar lo que no deja de insistir a través de ellos, aunque tal vez también porque el retorno de lo reprimido reproduce la represión y por eso mismo nunca se consuma.

Lo seguro es que la revelación de la verdad, tal como se realiza en el marxismo y en el psicoanálisis, permanece a medias y en suspenso cuando intentamos abstraerla o reproducirla de modo experimental, con fines especulativos y didácticos, en el ámbito filosófico y universitario. Aquí, en cierto modo, la revolución fracasa, pero su fracaso la vuelve permanente y así asegura su victoria. El círculo revolucionario se mantiene abierto, en espiral, sin regresar al punto de partida.

Ni la universidad ni la filosofía consiguen absorber el marxismo y el psicoanálisis. La verdad es algo que se vive y sufre, que hace tropezar y por lo que se lucha, que insiste y sorprende, que perturba y que se presiente, pero que no puede saberse ni tampoco enseñarse o elucubrarse ni mucho menos estudiarse y aprenderse. Es por esto que es y sigue siendo la verdad.

Nuestra Universidad Michoacana

Charla organizada por los colectivos Nosotros y Grupo Violeta en el Museo de la Ciudad de Zamora, en la Antigua Estación de Ferrocarril, el viernes 9 de febrero de 2018. La charla fue publicada como artículo en Michoacán 3.0, el 10 de febrero de 2018.

David Pavón-Cuéllar

La universidad como lugar de trabajo y de trámites burocráticos

La Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo no es la misma para todos los que forman parte de ella. Para muchos estudiantes, la universidad no es más que la enorme dependencia gubernamental en la que se tramitan y se expiden calificaciones y títulos universitarios. El trámite para obtener una licenciatura es tan engorroso como cualquier trámite burocrático. Y además es demasiado largo. Se prolonga inútilmente durante varios años. Dura tanto como unos estudios que no son más que el eufemismo con el que nos referimos a los trámites.

Para tramitar el título, hay que pasar cuatro y hasta cinco años en esas extrañas salas de espera a las que denominamos “aulas” o “salones de clase”. Y mientras dura la espera, se debe pasar el tiempo escuchando a esos docentes que no son más que una especie de burócratas, recepcionistas o secretarias, que sólo sirven para proporcionar las informaciones y revisar los documentos que se requieren para obtener unas calificaciones que son a su vez el requisito para expedir los títulos.

Conozco a muchos docentes que se perciben a sí mismos como son percibidos por los estudiantes a los que acabo de referirme. Unos y otros se confirman recíprocamente su visión de los estudios como trámites burocráticos. Unos y otros proceden como si la evaluación fuera la verdad secreta de todo lo que se aprende y se enseña. Los conocimientos no son aquí más que un trámite y carecen de verdad intrínseca. Su verdad está en la evaluación. De lo que se trata es de evaluar y ser evaluado. Mientras que los estudiantes son evaluados para llegar a su titulación, los docentes evalúan para ganar su remuneración. Es todo lo que se espera de la universidad: que evalúe, que titule y remunere.

A mediano y a largo plazo, los estudiantes esperan tan sólo una calificación y finalmente una titulación que les asegure una profesión que les dé para vivir en el futuro. Por su parte, los docentes, que ya tienen su profesión, únicamente esperan su quincena para vivir y finalmente su jubilación que les permita seguir viviendo en la vejez. Para estos docentes, la universidad es como cualquier otro lugar de trabajo. Es un lugar en el que uno hace lo que debe hacer para ganar su salario. Es en este salario en el que radica el sentido esencial de todo lo que se hace.

La universidad como empresa y mercado

Lo que estoy diciendo, en realidad, se ha complicado en los últimos años. Desde hace algún tiempo, con la irrupción del neoliberalismo en la universidad, los salarios han ido perdiendo su valor proporcional y todo ha empezado a girar en torno a los suplementos que se agregan al salario, como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) o el Estímulo al Desempeño (ESDEPED). Estos estímulos han adquirido tanta importancia porque permiten duplicar y a veces hasta triplicar el salario. Los docentes ganan cada vez menos por su salario y cada vez más por el SNI o el ESDEPED.

¿Y cómo se obtienen los estímulos? A cambio de puntos que se consiguen con productos como tesis dirigidas, tutorías suministradas, artículos publicados o ponencias presentadas en congresos. Todo lo que el profesor-investigador hacía gratuitamente en el pasado, todo lo que hacía por obligación o por gusto, de manera forzada o sincera y auténtica, ahora lo hace de manera tramposa, por afán de lucro, a cambio de una ganancia en puntos que se canjean por pesos. Lo mismo observamos en los estudiantes que andan a la caza de apoyos como los de ayudantes de investigadores o becarios del Programa Nacional de Posgrados de Calidad. Todo esto hace que la nueva universidad, la universidad neoliberal, sea un mercado para hacer negocios, un enorme recinto para vender y comprar y entrampar y regatear, un lugar sucio y corrupto en el que los docentes y los estudiantes intercambian calificaciones y puntos que valen pesos. Al final, como era previsible, todo termina operando cuantitativamente para poder convertirse al final en el dinero que imprime su funcionamiento cuantitativo a todo lo demás.

Una vez que el dinero y el provecho monetario dominan la universidad pública, podemos decir que esta universidad está ya privatizada en cierto modo. Esto hace que se nos aparezca de pronto, no sólo como un mercado, sino como una empresa, como una empresa privada, que debe ser autosuficiente o que puede llegar a declararse en quiebra o insolvencia. Es la misma lógica empresarial y mercantil por la que una universidad pública se pone a competir, no sólo por lugares en los rankings de las universidades, sino por más recursos, por acreditaciones que aseguran más recursos y por números de integrantes del SNI o de programas PNPC que aseguran acreditaciones. La universidad neoliberal es vista como una empresa que debe ser competitiva en el mercado nacional e internacional de la educación superior. Ella misma es también percibida internamente como un mercado en el que los docentes deben competir unos con otros como empresarios.

Los docentes-empresarios van ganando terreno sobre los docentes-burócratas. Los trabajadores del sector público van perdiendo posiciones que ceden a los profesores-investigadores que ya no se perciben como trabajadores, sino como comerciantes independientes que adquieren sus ingresos en forma de ganancias a cambio de productos académicos. Estos nuevos universitarios alcanzan a tener muy altos ingresos que se reflejan en su forma de vida, en las escuelas y universidades privadas tan onerosas en las que estudian sus hijos, en su abandono del transporte público, en sus coches caros y en los barrios burgueses en los que habitan, en sus viajes y en los restaurantes y hoteles elegantes que escogen al viajar, así como también en su concepción de los sindicatos como grupos de interés y gremios de comerciantes, en su insistencia en distinguirse de los intendentes y los demás trabajadores universitarios, en su desprecio por los profesores que aún se perciben como simples burócratas y que no han sabido, como ellos, lucrar exitosamente con la educación y la investigación.

Para los nuevos docentes-empresarios del neoliberalismo, la Universidad Michoacana es una empresa y un mercado, un emocionante lugar para hacer negocios, mientras que para los docentes burócratas, como vimos, era y sigue siendo un aburrido lugar de trabajo, un sitio para ganar el pan diario con un salario bastante modesto que no se compara con las altas remuneraciones de los docentes-empresarios. Actualmente vemos coexistir estas dos universidades michoacanas, la de abajo y la de arriba, la de siempre y la nueva, la que se empobrece y la que se enriquece, la que retrocede y la que avanza, la burocrática y la empresarial, la de la educación como trámite y la de la educación como negocio, la del Estado benefactor y la del Estado neoliberal.

La universidad como trampolín y botín político

Ahora bien, además de una destartalada maquinaria burocrática-gubernamental y de un flamante artilugio mercantil-empresarial, ¿acaso nuestra universidad no es nada más? Desde luego que lo es. Para los gobiernos estatales y para los partidos políticos, por ejemplo, es una plaza estratégica y un valioso botín. Es también un trampolín hacia el poder para ciertos rectores, como Salvador Jara, quien evidentemente instrumentalizó la institución y la sacrificó a sus ambiciones.

Cuando la Universidad Michoacana es vista como un trampolín o como un botín político, se hace uso de ella para un provecho personal, tal como se le utiliza también para el mismo provecho personal cuando se le concibe como un mercado, como una empresa o como una dependencia gubernamental. Unos reciben salarios, calificaciones y títulos de la universidad mientras otros consiguen jugosas ganancias y ocasiones de negocios académicos, y otros más obtienen poder, influencias y diversas canonjías. Cada uno saca su tajada.

La Universidad Michoacana tiene algo para cada uno: para quien sigue sus ambiciones políticas, para quien desea enriquecerse y para quien sólo quiere una quincena o un salario para sobrevivir. Para cada uno de ellos, la universidad cumple funciones diferentes. El problema es que estas funciones adquieren tanta importancia que al final terminamos creyendo que la universidad sólo existe para cumplirlas. Es entonces cuando se nos olvidan otras funciones de la universidad, incluso aquellas funciones básicas y generales por la que existe cualquier universidad.

La universidad como universidad

¿Para qué existe una universidad? No para expedir títulos ni para pagar salarios ni para obtener becas ni para enriquecer y aburguesar a los investigadores nacionales ni mucho menos para que los rectores lleguen a puestos de subsecretarios en el gobierno federal. No es para todo esto para lo que sirve una universidad, sino para cumplir funciones tan fundamentales como las que no dejan de proclamarse a los cuatro vientos en el mismo ámbito universitario: la enseñanza y el aprendizaje, la formación de los futuros profesionistas, la docencia y la verdadera investigación, la generación y la difusión de conocimiento, la acumulación y la transmisión del saber, la discusión y la reflexión crítica sobre lo que ocurre en el mundo, etc.

Las funciones recién mencionadas son las funciones mínimas que debe cumplir una universidad para seguir siendo la universidad que es. Cuando no se cumplen estas funciones y se prefiere cumplir aquellas otras a las que ya nos referimos antes, la universidad deja de ser una universidad para convertirse en otras cosas: oficina, sala de espera, mercado, empresa, botín o trampolín. Todo esto puede ser útil, pero no es la universidad porque no cumple con las funciones de la universidad.

Las funciones de la universidad son conocidas por todos los universitarios. El problema es que poco a poco se han ido convirtiendo en pretextos o justificaciones que sólo sirven para encubrir las verdaderas funciones que se han asignado a la institución. Es así como la universidad se vacía de contenido, se ahueca de sí misma, y se va convirtiendo en la fachada superficial que disimula todo aquello que la posee por dentro y que no tiene absolutamente nada que ver con la universidad: las influencias, los poderes, los trámites, las acreditaciones, las calificaciones, los puntos, los pesos, los niveles en el ESDEPED y en el SNI, los otros estímulos y todo lo demás. Todo esto es como un amasijo de larvas, de parásitos que están corrompiéndolo todo, que están devorando la médula misma de la universidad tras la fachada universitaria.

¿Pero acaso la Universidad Michoacana se ha convertido ya en una cáscara vacía? No, todavía no, aún hay una universidad en la universidad. Hay todavía enseñanza y aprendizaje, investigación y reflexión, formación de excelentes profesionistas y muchas cosas más. A pesar de tanta simulación, la universidad sigue existiendo auténticamente como universidad. La universidad como universidad no sólo ha sobrevivido a los últimos recortes presupuestales, sino también a todo lo que la carcome por dentro, a todo lo que la va destruyendo, a la eterna politiquería estatal, al viejo burocratismo y ahora también a la nueva tecnocracia. Todo esto, por más que afecte y amenace la actividad universitaria, no ha impedido que la universidad siga cumpliendo sus funciones y siga siendo así una universidad.

Nuestra universidad en su historia

Nuestra universidad no deja de ser una universidad en la que se cumplen cotidianamente las funciones propias de cualquier universidad. Y además de continuar cumpliendo estas funciones y seguir siendo lo que es, la Universidad Michoacana es todavía nuestra universidad, la Universidad Michoacana, diferente de cualquier otra y aún capaz de cumplir aquellas funciones por las que se ha distinguido en la historia. No me refiero, desde luego, a las mezquinas funciones burocráticas, políticas y mercantiles-empresariales que ya mencioné y que resultan profundamente incompatibles con una universidad. No, no estoy pensando en estas funciones que devoran por dentro el ámbito universitario, sino en otras con las que se profundizan y radicalizan las funciones propias de la universidad como universidad.

En la Universidad Michoacana, por ejemplo, ha sido muy común que enseñemos, no sólo a ejercer una especialidad profesional, sino a ejercerla en un sentido subversivo y transformador. Nuestros estudiantes han aprendido frecuentemente a cuestionar, denunciar y revindicar, y no sólo a curar, calcular, convencer o razonar. Además de formar a buenos profesionistas, los nicolaitas hemos formado a luchadores consecuentes, líderes populares, defensores de sus comunidades y hasta héroes de la historia de México. Hemos transmitido gérmenes de rebeldía, ideales y no sólo conocimientos, aspiraciones y no sólo saberes. Muchos de nuestros docentes y rectores no han sido sólo científicos e intelectuales respetables, sino también modelos de lucha, pensadores críticos, revolucionarios y reformadores sociales, combatientes por la justicia y por la igualdad.

Lo que estoy diciendo no basta para describir aquello en lo que estoy pensando, aquello por lo que se distingue nuestra Universidad Michoacana, pues no se trata de algo abstracto y general, sino de algo tan concreto y tan singular que tan sólo puede llegar a vislumbrarse al recordar sus expresiones históricas. Es en su larga historia en la que nuestra institución ha desplegado todo aquello por lo que se distingue. Lo distintivamente nicolaita es lo que se ha manifestado, por ejemplo, en las ideas y en los actos de las grandes figuras cuyos nombres pautan la historia de la Universidad Michoacana.

El nicolaicismo y su lucha por la igualdad y por el respeto a los indígenas

Lo nicolaita empezó a esbozarse cuando nuestro fundador Vasco de Quiroga, quien estableció el Colegio de San Nicolás Obispo en 1540, defendió a los indígenas purépechas contra el desprecio y contra los abusos de los que eran víctimas, y terminó legándoles el Colegio de San Nicolás para que en él se educaran “gratuitamente, sin pagar y sin que se les pidiera ni llevase cosa alguna”. Esta gratuidad sigue siendo una bandera de lucha para los estudiantes de la Universidad Michoacana. Lo nicolaita se mantiene vivo a través de la educación gratuita de los miles de indígenas que pasan diariamente por las aulas de nuestra universidad.

No son ya sólo purépechas, sino nahuas, otomíes, mixtecos, tzotziles y muchos otros que sólo pueden hacer estudios universitarios porque existe la Universidad Michoacana con su gratuidad y sus casas de estudiantes. Nuestra universidad se distingue así por el vínculo profundo que la une a los pueblos originarios y que le hace pagarles al menos una ínfima parte de la enorme deuda que se ha contraído con ellos. Esta deuda fue ya reconocida por Vasco de Quiroga. Reconocerla es una manera de ser nicolaita.

El mismo elemento nicolaita volvió a manifestarse cuando Miguel Hidalgo, estudiante, maestro y rector de nuestra universidad, se lanzó también a la defensa de los indígenas mediante su famoso bando para que “cesara la contribución de tributos” y “toda exacción” contra los indios. Esta misma defensa de los indígenas, indisociable de lo nicolaita, fue retomada por otro estudiante del Colegio de San Nicolás, José María Morelos, quien decretó que los indios no pagaran “diezmos ni primicias de los frutos propios de este reino” y abolió cualquier “distinción de castas”, ordenando que “todos quedáramos iguales” y que sólo nos distinguiera “el vicio y la virtud”.

El nicolaicismo y su lucha por nuestra libertad y nuestra independencia

Como bien sabemos, además de haber defendido la igualdad y el respeto a los indígenas, los nicolaitas Hidalgo y Morelos combatieron y murieron por nuestra libertad y así abrieron el camino que llevó a que México se independizara del yugo colonial español. Este camino fue también desbrozado por otros alumnos del Colegio de San Nicolás, entre ellos Ignacio López Rayón, José María Izazaga y José Sixto Verduzco. No es retórica vacía cuando se afirma que nuestra universidad es cuna de la independencia de nuestro país.

Tanto se comprometieron los nicolaitas con los ideales de libertad e independencia que el gobierno colonial decidió clausurar el Colegio de San Nicolás. Esta clausura es muy significativa. Confirma la manera en que lo nicolaita se asocia con unas aspiraciones de libertad e independencia que siguen siendo vigentes ante la situación dependiente neocolonial de México.

En 1845, varios años después del triunfo de la Independencia, el Colegio de San Nicolás fue reabierto bajo el nombre de Primitivo y Nacional Colegio de San Nicolás de Hidalgo. Su reapertura fue posible por el empeño de otro ardiente defensor de nuestra libertad, el gobernador y político liberal Melchor Ocampo, quien le heredó a nuestra universidad, no sólo su biblioteca privada, una de las mejores de la época en México, sino su propio corazón conservado en formol.

El nicolaicismo y su lucha por el socialismo

Melchor Ocampo también pasó a la historia por luchar contra los privilegios y por el trato igual de todos los ciudadanos ante la ley. Esta lucha por la igualdad, que había sido ya la de Morelos, es otro aspecto definitorio del nicolaicismo. La vemos reaparecer en los tiempos de la Revolución Mexicana y materializarse en el primero de los albergues estudiantiles, la Casa del Estudiante Normalista, la cual, entre 1915 y 1918, ofreció un techo a estudiantes pobres de la naciente Escuela Normal y del Colegio de San Nicolás.

El primer albergue estudiantil fue cerrado en 1918 por un revolucionario moderado, el gobernador Pascual Ortiz Rubio, el mismo que un año antes, en 1917, fundara la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, la primera universidad autónoma de América Latina. Es preciso entender que esta nueva forma institucional universitaria del Colegio de San Nicolás no fue una simple gestión burocrática del gobernador, sino una consecuencia directa de la gesta revolucionaria. Fue la Revolución Mexicana la que se expresó en la existencia misma de la universidad y especialmente a través del socialismo nicolaita: la expresión más acabada, radical y consecuente del espíritu igualitario del nicolaicismo y de los ideales de la Revolución Mexicana.

El primer gran exponente del socialismo nicolaita, Isaac Arriaga, alumno y maestro del Colegio de San Nicolás, participó en la Revolución Mexicana, hizo reparto de tierras entre los campesinos michoacanos y terminó siendo asesinado en 1921 por una turba de conservadores enfurecidos. En las siguientes décadas, esta misma furia se desató una y otra vez contra la izquierda nicolaita, siempre atacada por el sector empresarial y por el ala derechista del gobierno, lo que no le impidió tener a valiosos exponentes entre los rectores de la universidad, como Natalio Vázquez Pallares entre 1939 y 1940, Porfirio García de León entre 1946 y 1949, y Eli de Gortari entre 1961 y 1963, todos ellos estrechamente vinculados con el cardenismo, con el proyecto nacional de educación socialista y con los propios estudiantes nicolaitas. No hay que olvidar que Vázquez Pallares debió rendir protesta como rector ante los mismos estudiantes, mientras que García de León y Eli de Gortari contaron con el apoyo de movilizaciones estudiantiles que fueron duramente reprimidas. Esta represión llegó hasta el asesinato de cuatro estudiantes: Héctor Tavera Torres y Agustín Abarca Xochíhuatl en 1949, Manuel Oropeza García en 1963 y Everardo Rodríguez Orbe en 1966.

El socialismo nicolaita no sólo provocó la represión gubernamental, sino que ayudó a que resurgieran las casas de estudiantes y que funcionaran y se multiplicaran primero entre 1927 y 1944, luego entre 1947 y 1966, y finalmente a partir de 1968. Fue también gracias al mismo socialismo nicolaita que hubo los dos momentos de mayor esplendor intelectual en la historia de la universidad. En el primero, que se extendió entre los años treinta y cuarenta del siglo XX y que se vio promovido por el rector Vázquez Pallares y favorecido por el exilio de la Guerra Civil Española, nuestra universidad acogió a varios de los más influyentes intelectuales de la época en México y en el mundo hispanohablante, entre ellos tres mexicanos, el pensador Alfonso Reyes, el escritor Xavier Villaurrutia y el filósofo Samuel Ramos, y varios extranjeros: el psicólogo marxista argentino Aníbal Ponce, el intelectual cubano Juan Marinello, el afamado escritor alemán antifascista Ludwig Renn, los filósofos españoles Juan David García Bacca, José Gaos, Ramón Xirau, María Zambrano, Adolfo Sánchez Vázquez y José Manuel Gallegos Rocafull, y los poetas León Felipe y Rafael Alberti de España, Porfirio Barba Jacob de Colombia y Pablo Neruda de Chile. Neruda recibió el doctorado honoris causa de nuestra universidad en 1943. En ese mismo año, la distinción le fue otorgada también al escritor y futuro presidente venezolano Rómulo Gallegos, quien se atrevió a defender la soberanía de su país y elevar los impuestos para las compañías petroleras, lo que le valió en 1948 un golpe de estado que lo hizo regresar a Morelia.

En el segundo momento de efervescencia intelectual de nuestra universidad, auspiciado por los rectores marxistas Elí de Gortari (entre 1961 y 1963) y Alberto Bremauntz (entre 1963 y 1966), contamos entre nuestros docentes a grandes intelectuales de la época, entre ellos el biólogo español Rafael de Buen Lozano, el politólogo Arnaldo Córdova, el historiador marxista alemán Juan Brom y los filósofos guatemaltecos José Luis Balcárcel y Jaime Díaz Rozzotto. Estos distinguidos profesores fueron destituidos por la misma represión del gobernador Agustín Arriaga Rivera que se deshizo del rector Elí de Gortari, que asesinó a Manuel Oropeza en 1963 y a Everardo Rodríguez en 1966, y que en el mismo año de 1966 encarceló a dos futuros grandes exponentes de la izquierda nicolaita: el poeta comunista Ramón Martínez Ocaranza, primero estudiante y luego docente de nuestra universidad, y el incansable luchador Efrén Capiz Villegas, quien estudió también en la Universidad Michoacana y fundó en 1979 la Unión de Comuneros Emiliano Zapata (UCEZ), que ha sido una eficaz arma de lucha de las comunidades campesinas e indígenas para defenderse del gobierno y de grandes terratenientes, pero que también ha sufrido una violencia represiva que se ha saldado con el asesinato de más de setenta de sus miembros y con innumerables encarcelamientos, desalojos y torturas.

La Universidad Michoacana como lugar de trabajo, resistencia y lucha

La brutal violencia contra los comuneros de la UCEZ no debe disociarse de la represión contra los docentes y los estudiantes de la izquierda nicolaita. El proyecto de esta izquierda, lo mismo en su aspecto crítico reflexivo que en su orientación práctica socialista e igualitarista, no debe abstraerse tampoco de la historia de luchas populares en Michoacán, México y América Latina. Esta historia, de hecho, se ha visto nutrida una y otra vez por los nicolaitas a través de organizaciones como la UCEZ e incluso a través de una guerrilla como el Movimiento de Acción Revolucionaria (MAR), pero también con movilizaciones como las recientes por Ayotzinapa e iniciativas como la del apoyo jurídico a Cherán y a otras comunidades indígenas que luchan por su autonomía.

En todos los casos, ahora como en tiempos de Miguel Hidalgo y de Isaac Arriaga, vemos coincidir las aspiraciones de los universitarios con las del pueblo que vive y sufre afuera de la universidad. Esto es lógico. Los michoacanos, mexicanos y latinoamericanos han luchado incesantemente por las mismas causas de lucha de los nicolaitas: por el respeto a los pueblos originarios, por nuestra libertad y nuestra independencia, por la igualdad y los demás ideales de la auténtica Revolución Mexicana, la que parece haberse perdido, la interrumpida, la que todavía no se ha ganado.

No es exagerado sostener que nuestra Universidad Michoacana es también un bastión revolucionario e independentista. Mientras que los políticos y gobernantes corruptos y vende-patrias no dejan de hacer todo lo que pueden para destruir el valioso legado histórico de la Independencia y de la Revolución Mexicana, muchos nicolaitas han intentado preservarlo con sus luchas, pero también simplemente a través de la educación gratuita y popular ofrecida en la universidad pública. Esto hace que deban trabajar para preservar la universidad, la universidad como universidad, lo que no se consigue sino al oponerse a todo lo que la está degradando: el burocratismo tedioso y estúpido, la mezquina tecnocracia capitalista neoliberal y la tramposa instrumentalización política de la institución.

Lo que está devorando interiormente a nuestra universidad es lo mismo que está destruyendo a nuestro país y a nuestro continente: el capitalismo, el neoliberalismo, la desigualdad, la corrupción, la politiquería, la simulación. Luchar contra todo esto es lo mismo que trabajar en la universidad como universidad, en ella y por ella, y así resistir contra lo que la carcome por dentro. La resistencia es la única forma honesta en la que puede hacerse hoy en día el trabajo docente universitario, haciéndolo de verdad, sin trampas ni simulaciones. Para un profesor de la universidad, enseñar de verdad ya es resistir, y resistir es empezar a luchar.

Universidad Michoacana: entre la insolvencia y la resistencia

Conferencia en el panel ¿Hacia dónde llevan a nuestra universidad?, convocado por el Frente para la Defensa de la Educación Pública y realizado el jueves 23 de noviembre de 2017 en el Aula Mater del Colegio de San Nicolás, en Morelia, Michoacán, México

David Pavón-Cuéllar

Evaluación

No hay nada que me entristezca tanto como aquellos estudiantes que tan sólo piensan en sus calificaciones. Están siempre concentrados en el diez que desean y no en todo lo que pueden aprender en sus clases. No les interesa lo que se evalúa, sino su evaluación. Todo su aprendizaje sirve para obtener una buena calificación final. Después, una vez que la obtienen, pueden olvidar todo lo demás, pues la evaluación era lo que les importaba, el sentido mismo del curso, la verdad a la que podía reducirse todo lo demás. Para estos recolectores de calificaciones y no de saberes, todo puede ignorarse en la carrera que se estudia mientras uno haya juntado suficientes dieces que luego puedan canjearse por un buen título.

Afortunadamente, al menos en las tres facultades en las que laboro, hay relativamente pocos estudiantes que sólo piensen en sus dieces. Me temo que son cada vez más, pero son aún pocos. El fenómeno de anteponer la evaluación a lo evaluado es más común entre los docentes, cada vez más obsesionados por sus constancias, por sus puntos, por sus promociones, por su perfil PRODEP, su puntaje en el ESDEPED y su permanencia o su nivel en el SNI. A veces tengo la impresión de que estas evaluaciones han terminado siendo lo que verdaderamente importa en la actual vida universitaria, la verdad secreta de todo lo que enseñan los profesores, tal como las calificaciones también son como la verdad secreta de todo lo que aprenden los malos alumnos a los que ya me referí.

Así como hay estudiantes que únicamente piensan en sus calificaciones, así también hay docentes que tan sólo piensan en sus evaluaciones, y así también hay funcionarios, al interior y al exterior de la universidad, que solamente son capaces de pensar en acreditaciones y en otros indicadores análogos. Observamos el mismo fenómeno en los tres casos, pero no en el mismo grado, pues me parece que se agrava a medida que ascendemos en la jerarquía universitaria. Como lo había dicho, aquellos a quienes únicamente les importan las evaluaciones son aún escasos entre los estudiantes, pero son muy numerosos entre los docentes y me atrevo a decir que son la inmensa mayoría de los funcionarios. Considero que esta diferencia corresponde a un grado variable de perversión por el sistema que rige las evaluaciones. Los funcionarios serían los más pervertidos, los docentes lo serían un poco menos y los estudiantes apenas estarían empezando a pervertirse.

En todo caso, tanto entre funcionarios como entre docentes y estudiantes, las evaluaciones tienden a volverse cada vez más importantes y no dejan de avanzar a costa de lo evaluado. Esto se ha puesto en evidencia en los últimos años con la campaña de orgullo nicolaita y con las múltiples declaraciones en el marco de la conmemoración del centenario de la universidad.

Cuantificación

¿Qué es lo que más hemos conmemorado y lo que nos hace sentir más orgullosos? Nuestras buenas evaluaciones, nuestros muchos dieces, nuestro número de estrellitas en la frente: número de licenciaturas acreditadas, número de posgrados incluidos en el programa nacional de posgrados de calidad, número de profesores con perfil deseable, número de miembros del SNI, etc. Pareciera que estos números captan la esencia de la universidad, su más profundo sentido, sus mayores logros, su verdad más íntima, lo que se conmemora, lo que nos enorgullece. En realidad, no se trata más que de unos simples números detrás de los cuales desaparece nuestra historia, nuestras luchas, nuestros logros, lo que nos hace únicos. Pero todo esto, lo realmente importante, no parece importarle a nadie. Lo que nos importa son unos cuantos números. Hemos terminado reduciendo todo el contenido de la universidad a estos números, procediendo así como los malos estudiantes que reducen todo el contenido de sus clases a unas cuantas calificaciones.

Comportándonos como los peores de nuestros estudiantes, muchos docentes y la mayoría de los funcionarios tienden a reducir la universidad a un conjunto de evaluaciones. Han llegado así a extremos tan desoladores como el de fincar nuestro valor en la posición que ocupamos en los rankings nacionales e internacionales de las mejores universidades. Nos envalentonamos con una lista que nos dice que somos la séptima mejor universidad nacional, desatendemos otra lista en la que ocupamos el decimosexto lugar, ignoramos otra lista más en la que ni siquiera aparecemos y exhibimos una suficiencia trágica, desalentadora, por ser la universidad número 1236 en el mundo.

El espectáculo es triste, patético y obsceno, e indigno de nuestra universidad. No encuentro semejante ejemplo de indignidad entre mis estudiantes, a los que todavía no he visto compararse unos con otros por su lugar en el ranking de su grupo ni tampoco jactarse de ocupar un séptima posición. Pero quizás vea esto muy pronto. ¡Con el mal ejemplo que les estamos dando!

Mercantilización

Los rankings y las demás evaluaciones tienen un propósito claro y explícito. De lo que se trata es de traducir lo cualitativo, como puede ser la calidad intrínseca del aprendizaje o del desempeño de un docente o de un estudiante o una institución, en los indicadores cuantitativos de las evaluaciones, como pueden ser puntos, niveles en el SNI, puntajes en el ESDEPED, números de programas acreditados, lugares en los rankings, etc.

¿Y por qué traducir así lo cualitativo en lo cuantitativo? Todos lo sabemos, aunque tal vez de un modo un tanto intuitivo: necesitamos convertir lo cualitativo en cuantitativo para poder intercambiarlo por dinero, quizás directamente, o tal vez indirectamente, a través de una serie de intercambios de unos valores cuantitativos por otros. En el caso del ESDEPED, por ejemplo, es muy claro: el puntaje se traduce en el número de salarios mínimos que recibimos. El funcionamiento del SNI es también transparente, al menos en esto: cada nivel corresponde a cierta cantidad de dinero. La misma lógica directa opera en el número de programas de calidad, pues todos ellos reciben recursos para la universidad, principalmente en concepto de becas para los estudiantes. En cuanto a las calificaciones de los estudiantes, ya sabemos que se canjean por títulos que a su vez se truecan por trabajos más o menos remunerados. Estas remuneraciones también se verían favorecidas por las acreditaciones de los programas en los que se estudia, los cuales, además, al estar acreditados, permitirían obtener mayores recursos para la universidad. Es al menos lo que se nos dice, y era ya el argumento de los rectores anteriores, desde Jaime Hernández, para impulsar la acreditación de los programas universitarios.

En todos los casos, es por los recursos, por los presupuestos, por los futuros salarios, por los dineros que se miden siempre cuantitativamente, por los que debemos cuantificarlo todo. Solamente las cantidades exactas de lo que sea pueden intercambiarse por cantidades exactas de pesos. El reino del dinero en el sistema capitalista impone el reino de las cantidades, el dominio de los valores cuantitativos sobre los cualitativos, el dominio del valor de cambio sobre el valor de uso, y aquí, en el seno de la universidad, el poder cada vez mayor de las evaluaciones cuantitativas, de los números, de los niveles, de las calificaciones, de las acreditaciones, de los puntos y puntajes. Todo esto es cada vez más decisivo en la universidad porque el dinero es cada vez más importante en el gran mercado en el que se está convirtiendo nuestro mundo.

Lo que se nos quiere hacer aceptar es que nuestra universidad, aunque pública, está en el mundo, es decir, en el mercado, y, por lo tanto, es una suerte de mercancía o conjunto de mercancías que debe aprender a venderse como todo lo demás que hay en el mercado. Y para venderse, tiene que expresarse en los términos cuantitativos del dinero. Es en estos mismos términos en los que la universidad intenta obtener más recursos, venderse al mejor precio, al exhibir sus números de miembros del SNI, de eficiencia terminal y de programas acreditados o de calidad.

Privatización

Se nos dice que los números sirven para convencer al gobierno de que nos proporcione más recursos. Y el gobierno, presentándose como cliente, quiere lógicamente dar menos dinero, y regatea, y la universidad se hace publicidad con sus números e insiste en que vale más. Y aquí estamos, negociando, cada vez más atrapados en la mezquina lógica del mercado. Es en esta lógica y sólo en esta lógica en la que puede hablarse de una “quiebra técnica” de nuestra universidad. ¡Como si lo público pudiera estar en quiebra! ¡Como si lo que es de todos pudiera ser insolvente! ¡Como si no dispusiera precisamente de la solvencia de todos! Con esta riqueza de la sociedad, lo público no puede estar quebrado, sino tan sólo despojado, saqueado, expoliado, privatizado, mercantilizado.

Se me ha preguntado hacia dónde están llevando a la Universidad Michoacana, y ya puedo responder lo que pienso: lo que pienso es que la están llevando, nos están llevando, al terreno del mercado. Esto ya es una forma de privatización de la universidad pública. Lo es, en primer lugar, porque se hace con el apoyo de instancias privadas, como el CENEVAL, que usurpan funciones públicas trascendentes, privatizándolas al tiempo que se privatizan también los recursos que les pagan. Pero tenemos una privatización más fundamental, una privatización de carácter ideológico, en el hecho mismo de operar como una empresa debe hacerlo en el mercado, vendiéndonos por los recursos que necesitamos y compitiendo con las demás empresas en los rankings, y reproduciendo esto en el interior de la universidad, al hacer que los profesores e investigadores también se vendan por dinero, por los apoyos del SNI y por los estímulos al desempeño, y compitan unos con otros como empresarios de sí mismos.

La universidad que se vende y que funciona como debe funcionarse en el mercado, de manera estratégica publicitaria, productivista, individualista y competitiva, es una universidad que se está privatizando. Es ya una universidad parcialmente privatizada, porque lo público, en donde sólo existe lo de todos nosotros, lo de toda la sociedad, se debería distinguir precisamente de lo privado por no funcionar en su lógica mercantil en la que uno tiene que venderse y publicitarse, producir más y más, pensar en uno para competir con el otro, e intercambiar lo privado por lo privado, lo tuyo por lo mío, tu dinero a cambio de mi producto entregable, tu estímulo a cambio de mi desempeño, tus pesos a cambio de mis puntajes, tus recursos a cambio de mis números de miembros del SNI o de programas acreditados o de calidad.

¿Pero por qué lo privativamente mío y tuyo y el intercambio mercantil entre lo uno y lo otro no podría tener un lugar, al menos un lugar bien acotado, en una universidad pública? Por algo muy sencillo: porque lo público, insistamos, es lo de todos nosotros, lo que no puede ser de nadie porque es de todos, lo que es de todos porque fue pagado con los impuestos de todos, con el trabajo de todos, con el esfuerzo de toda la sociedad. Esto es lo que nunca se entenderá en el mercado, en su ámbito mercantil-empresarial, que es también la esfera del capitalismo neoliberal.

Insolvencia

Ni siquiera debería plantearse la cuestión de que no hay recursos para una universidad pública: los hay porque los hay, porque hay riqueza pública en la sociedad y esa riqueza no le pertenece al gobierno, sino que nos pertenece a todos, precisamente porque es pública, es nuestra. Y cuando no se nos da, sencillamente se nos quita, se nos roba, pues hay que robarnos para no darnos lo que es nuestro. Y al decir “nuestro”, no estoy pensando sólo en los empleados y en los docentes de la universidad, sino también y especialmente en los estudiantes, en los futuros profesionistas, en sus familias de trabajadores y hasta en la población que se ve beneficiada por todo lo que gastamos los universitarios en Michoacán.

Desde luego que puede e incluso debe hacerse todo lo posible para que los recursos no sean malgastados, pero esto ha de lograrse en el consenso, en el diálogo sobre cómo administrar nuestro patrimonio público, y no como lo han hecho los gobiernos federal y estatal: no haciendo como si fuera el dueño de lo que sólo es el administrador, no acaparando los recursos que son de todos, no recortándolos arbitrariamente, no usándolos con fines políticos diferentes de los establecidos, no desviándolos discrecionalmente desde la educación hacia la seguridad, no impidiendo el funcionamiento de instituciones educativas, no empobreciendo lo público, no robándole su riqueza, no privatizándola, no entrando en una lógica mercantil de chantaje, de coacción económica, de regateo, de intercambios de lo privado por lo privado.

¿Pero acaso no es la misma universidad la que ha ido claudicando y entrándole al juego del mercado?  Es verdad que ha sido presionada, casi extorsionada para hacerlo, pero también es verdad que no ha resistido lo suficiente y que se ha dejado llevar a un terreno en el que tenemos todas las de perder, como lo estamos viendo, y esto por una simple razón: porque somos una universidad pública y tenemos que dejar de ser lo que somos, debemos perdernos, para funcionar en el mercado, en el ámbito de lo privado y en su lógica mercantil, comerciante y empresarial. Y de cualquier modo, como lo muestra nuestra supuesta quiebra técnica, ni siquiera conseguimos funcionar bien en el mercado, lo cual, por cierto, quizás debiera ser lo que más nos enorgullezca, pues demostraría que no hemos logrado pervertirnos lo suficiente y que no hemos llegado a ser lo que se quiere que seamos, lo que sencillamente no somos.

Resistencia

Aunque no hayamos resistido lo suficiente, aunque nos hayamos dejado llevar al mercado, hay algo que aún resiste, algo en lo que me parece que radica la poca dignidad que todavía nos queda, algo que nadie quiso recordar en la conmemoración del centenario, algo que paradójicamente suele avergonzar a muchos sencillamente porque es algo que no puede venderse. Estoy haciendo alusión a algo que se expresa en las casas de estudiantes, en el vínculo profundo que nos une con las comunidades indígenas, pero también en algunos aspectos de nuestra ley orgánica, en el sistema de jubilaciones, en el vigor de las bases de nuestros sindicatos, en los estudiantes que se movilizan en las calles y en la figura de aquellos docentes, entre los que desafortunadamente yo no me encuentro, que entregan sus vidas a la enseñanza y que no se dejan corromper ni distraer por el SNI, el ESDEPED y todos los demás sobornos con lo que se nos compra cotidianamente.

Hay algo, pues, que no se deja comprar, que no ha cedido, que todavía resiste y subsiste. Me refiero a eso en lo que reposa todo mi orgullo nicolaita, eso que no tiene absolutamente nada que ver con las acreditaciones y los demás artilugios con los que buscamos vendernos al mejor precio. Estoy pensando en lo que nos distingue, lo que nos hace cualitativamente únicos, algo que resulta necesariamente incuantificable, inconmensurable, y que, por lo tanto, no puede situarnos en ningún ranking ni tampoco representarse numéricamente para compararnos con otras universidades. Pienso en eso que nos hace incomparables y que vemos aparecer una y otra vez en la historia de nuestra universidad.

Aquello a lo que me refiero es lo que hizo que nuestro fundador, Vasco de Quiroga, defendiera a los indígenas contra los conquistadores y les dejara nuestro Colegio de San Nicolás para que en él se educaran “gratuitamente, sin pagar y sin que se les pidiera ni llevase cosa alguna”. Es lo mismo por lo que nuestro antiguo rector, Miguel Hidalgo y Costilla, exigió que cesara “toda exacción” contra los indios. Es eso por lo que otro nicolaita, José María Morelos, abolió en nuestro país cualquier “distinción de castas”, ordenando que “todos quedáramos iguales”, y que sólo nos distinguiera “el vicio y la virtud”. Fue lo que impulsó a Melchor Ocampo a luchar por la libertad, por la justicia y contra los privilegios, y lo que hizo que el socialista Isaac Arriaga, alumno y maestro nicolaita, participara en la revolución, repartiera tierra entre los campesinos michoacanos y fuese asesinado en 1921 por una turba de conservadores enfurecidos. Fue lo defendido por valientes rectores como Natalio Vázquez Pallares, Porfirio García de León y Eli de Gortari. Es aquello por lo que fueron asesinados los mártires nicolaitas Héctor Tavera Torres y Agustín Abarca Xochíhuatl, quienes exigían precisamente mayor presupuesto para la universidad.

En lo que estoy pensando es también aquello por lo que fueron encarcelados Efrén Capiz y Ramón Martínez Ocaranza. Es lo que atrajo a nuestra universidad a tantos intelectuales críticos e insumisos, entre ellos el gran Aníbal Ponce, así como exiliados de la Guerra Civil Española como los filósofos José Gaos, María Zambrano y Juan David García Bacca, el escritor alemán antifascista Ludwig Renn, y finalmente quienes secundaron el proyecto elidegortarista, como el comunista Juan Brom y el marxista Adolfo Sánchez Vázquez. Pienso en aquello por lo que le otorgamos el doctorado honoris causa a Salvador Allende póstumamente en 1974, a Pablo Neruda en 1943, y, en el mismo año, al injustamente menos conocido Rómulo Gallegos, el escritor y futuro presidente venezolano que se atrevió a defender la soberanía de su país y elevar los impuestos para las compañías petroleras, lo que le valió un golpe de estado, en 1948, que nos lo trajo de nuevo a Morelia.

Desconfianza

Nos guste o no, lo mejor de nuestra universidad, lo más destacado, aquello por lo que se le recordará y en lo que se ha condensado su mayor inteligencia y su mayor osadía intelectual, contradice diametralmente la orientación ideológica mercantil-empresarial y capitalista-neoliberal que se le impone desde hace algún tiempo. Lo único por lo que podría justificarse esta orientación, la obtención de recursos del gobierno, parece no estar dando muy buenos resultados, puesto que, según dicen, estamos en situación de insolvencia. ¡Es por esta miseria por la que renunciamos a lo mejor de nosotros! Es como si quisiéramos perdernos, prostituirnos y convertirnos en una vulgar empresa tan sólo para estar en quiebra.

Vamos a seguir perdiendo cada vez que entremos en el juego de un sistema que sólo sabe ganar tramposamente contra los ingenuos que juegan según las reglas que él impone. Obtuvo nuestros indicadores, pero no quiere darnos la retribución que les corresponde. No ha pagado ninguna compensación por todo aquello a lo que renunciamos para satisfacerlo. Tampoco solucionó los problemas económicos de varias instituciones de educación superior que accedieron a reformar su régimen de pensiones y jubilaciones para solucionar sus problemas económicos. Ahora el mismo sistema nos asegura que basta reformar tal régimen para salir de la insolvencia y para que todo se arregle. ¿Seremos tan ingenuos como para creerle una vez más?

Tenemos que desconfiar del sistema. Ciertamente vamos a tener que negociar con él, pero debemos hacerlo con prudencia, con la mayor desconfianza, y no en sus términos, precisamente porque son los suyos y están marcados, trucados, viciados, cargados para beneficiarlo. Tenemos que recobrar nuestros propios términos, que no son los de todos esos números por los que nos dejamos cautivar y entrampar. Mientras continuemos obsesionados con las evaluaciones, vamos a seguir perdiendo en el juego, y además, lo peor, vamos a seguir perdiéndonos a nosotros mismos.

¿Cómo no recordar a esos malos estudiantes que obtienen las peores calificaciones precisamente por estar obsesionados con sus calificaciones? Esta obsesión los distrae de lo realmente importante y les impide comprender todo lo que está en juego en lo que aprenden. Me parece que esto es lo que nos está pasando en la universidad: andamos tan concentrados en la estrategia para vendernos, que ya ni siquiera sabemos lo que vendemos. En definitiva, tan sólo sabemos que vendemos estrategias para vendernos, como acreditaciones, reconocimientos de calidad a los posgrados y pertenencias al SNI.

Ahora que fundaron significativamente la carrera de mercadotecnia, me dije que habría de sernos muy útil, pues es a lo que nos dedicamos desde hace algún tiempo, desde que sólo pensamos en vendernos. Y hay que insistir en que no lo hacemos nada bien. Lo repito: parece que nos hemos convertido en una gran empresa tan sólo para estar en quiebra. Desde luego que también tendríamos problemas económicos si hubiéramos preservado lo mejor de nosotros, pero al menos podríamos consolarnos con la satisfacción de preservar eso, lo mejor de nosotros. No perdamos lo que nos queda.

El nuevo profesor universitario

David Pavón-Cuéllar

El nuevo profesor universitario, el promovido y premiado por el CONACYT y por las administraciones de las universidades públicas en México, no puede ya perder su tiempo en viejas faenas tan intrascendentes como leer, ahondar en sus conocimientos, escudriñar en archivos y bibliotecas, reflexionar, plasmar sus reflexiones en textos o notas impublicables o preparar las clases que debe impartir. A veces ya ni siquiera se le deja tiempo de impartir sus clases, pero afortunadamente dispone de “estudiantes destacados”, becarios, asistentes o simples asesorados, que pueden preparar e impartir las clases en su lugar.

Para lo que sí debe tener tiempo el nuevo profesor es para publicar, para publicar más y más artículos que sus colegas citan y que nadie lee, así como también para tareas tan importantes como dictaminar otros artículos, comentar avances de tesis, evaluar expedientes, gestionar apoyos económicos, asistir a reuniones administrativas o a eventos académicos, maquinar intrigas institucionales, coordinar programas, participar en “comités tutoriales” y evidentemente dirigir a esos “estudiantes destacados” que habrán de ayudarle tanto a llenar formularios para gestionar apoyos financieros como a escribir los insulsos artículos que necesita publicar. Esos estudiantes son los que hacen todo lo que hacían los antiguos profesores. Son ellos, los “estudiantes destacados”, quienes escriben en lugar del nuevo profesor, quienes preparan e imparten sus clases, quienes leen y reflexionan en lugar de él, quienes ahondan en sus conocimientos y escudriñan en archivos y bibliotecas. Los mismos estudiantes son tan destacados que podrían llegar a ser los intelectuales del futuro, pero desgraciadamente, antes de que algo así ocurra, serán descartados, arrojados al exterior de la universidad, o tendrán la suerte de convertirse de manera prematura en los nuevos profesores con su intelecto podrido por cortarse antes de tiempo y al final atrofiado por falta de uso. Entonces, como nuevos profesores, quienes eran explotados podrán vengarse de su explotación al explotar a las próximas generaciones de estudiantes.

Quizás muy pronto los explotadores sean los únicos profesores para los que haya lugar en unas universidades públicas, extrañamente públicas y no privadas, que se parecen cada vez más a empresas capitalistas. Como en cualquier otro sector del capitalismo, aquí, en el sector educativo, el futuro les pertenece a los explotadores, a los nuevos profesores, quienes tan sólo se llaman “profesores” o “profesores-investigadores” porque tan sólo pueden explotar al simular ser profesores y además investigadores, pensadores, escritores, intelectuales.

En cuanto a los viejos profesores, aquellos profesores en el sentido estricto del término que a veces llegaban a convertirse en auténticos intelectuales, ya no son más que reliquias, vestigios del pasado, y tienen cada vez más dificultades para desempeñar su papel en el ámbito universitario. Conozco a varios de ellos en distintas universidades mexicanas y he visto cómo van retrocediendo tímidamente y desapareciendo a la sombra de sus colegas. Aún alcanzan a brillar, pero cada vez menos. Ya no es su momento.

El mercado en la universidad

Breve intervención en la mesa redonda Mercantilización de la Educación, convocada por el Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR), en la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), el lunes 28 de noviembre de 2016

David Pavón-Cuéllar

Uno tiene a veces la impresión de que la educación universitaria, incluso cuando es pública, tiende a convertirse en una especie de gran mercado. En el nivel más alto, la competencia entre comerciantes reaparece en la rivalidad entre universidades en los rankings. En el nivel más bajo, tenemos la constante agitación de las transacciones entre conocimientos, puntos, asistencias, calificaciones y títulos, constancias, diplomas o certificados. El vórtice de toda esta agitación, de todo este barullo comparable al de una feria de pueblo, suele ser la venta de autorizaciones profesionales al precio de méritos académicos adquiridos a su vez a cambio de las más diversas evaluaciones.

Los conocimientos que se ofrecen, como productos a la venta, deben enlistarse en los catálogos de los programas de cada unidad de aprendizaje. Los mismos conocimientos deben presentarse, envolverse y promocionarse de tal modo que atraigan la atención de los estudiantes. Cuando se nos dice que hay que motivar a los jóvenes, uno sabe que no podrá conseguirlo si carece de nociones mínimas de mercadotecnia y de manipulación publicitaria.

Muchos estudiantes, por su parte, al negociar los criterios de evaluación al principio del ciclo escolar, proceden como compradores que negocian los precios o los términos de los contratos con sus proveedores. Luego regatean las exigencias de las materias con el tono insistente y empalagoso de las señoras ante los puestos de los tianguis. Finalmente los vemos quejarse y exigir calificaciones con la actitud prepotente de quien sabe que el cliente siempre tiene la razón.

Los alumnos, de hecho, tienden a tener siempre la razón, especialmente desde que la eficiencia terminal, el porcentaje de inscritos que aprueban o se titulan, resulta decisiva para obtener acreditaciones y recursos. En los posgrados, por una cómica paradoja, uno sabe que los alumnos deben aprobar todo con calificación mayor a ocho para que los programas puedan mantener su acreditación de “calidad”. Otro factor que ha empoderado a los estudiantes como clientes ha sido su derecho a evaluar a los profesores, el cual, especialmente en las universidades en las que impacta en el salario, ha hecho que los docentes no sólo se vuelvan tan serviles y obsequiosos como vendedores de chucherías, sino que terminen comportándose como payasos o merolicos para merecer las mejores evaluaciones.

En la misma lógica mercantil, así como los clientes significan ganancias potenciales para los negociantes, así los estudiantes pueden llegar a representar puntos que a su vez se convierten en suplementos de salario para el docente que logra venderles tutorías y asesorías. No hay nada más enternecedor, patético y ridículo que los profesores compitiendo entre sí por un asesorado en posgrado, intentando arrebatárselo unos a otros, como si éste fuera el más pudiente de los clientes. ¡Y qué decir de los conmovedores arrebatos de los asesores cuando pierden a un asesorado porque se va con otro asesor o abandona la tesis y opta por otra modalidad de titulación!

El mismo ánimo competitivo, que oscila entre el triunfalismo despreciativo y el derrotismo envidioso, puede observarse también entre los docentes cuando se trata de las promociones, de los apoyos de investigación, de los Estímulos al Desempeño y de los niveles en el Sistema Nacional de Investigadores. En estos casos y en otros más, la competencia y la rivalidad entre competidores han avanzado a costa de la autonomía intelectual y de la solidaridad entre compañeros. Esto no sólo hace que las universidades parezcan mercados, sino que los sindicatos hayan terminado convirtiéndose en una especie de gremios feudales de mercaderes que defienden los privilegios de sus agremiados y no los derechos de toda la clase trabajadora.

La transición es clara: de trabajadores a competidores, de intelectuales a negociantes, de educadores a vendedores de educación que rivalizan unos con otros por los puntos y por las resultantes retribuciones. La figura del profesor pierde así gran parte de su dignidad, no por impartir clases en parques durante las tomas, sino por esa gran transformación que acaba con los salarios fijos iguales para toda la planta docente y que impone remuneraciones con variaciones cada vez más importantes que dependen cada vez más de la capacidad de los docentes para venderse a sí mismos y vender sus productos académicos. A medida que se da esta gran transformación, los profesores piensan cada vez más en lo que habrán de ganar y cada vez menos en lo que habrán de enseñar. Es lo mismo que les ocurre a los estudiantes que se concentran cada vez más en las calificaciones y se distraen cada vez menos con lo que aprenden. Su aprendizaje se vuelve un simple medio para obtener una calificación que a su vez se traducirá en una titulación que habrá de asegurar cierta remuneración al final del camino.

Al final, si la universidad se parece cada vez más a un mercado, es porque todo su funcionamiento está subordinado a la ganancia monetaria que se busca obtener tanto a través de la enseñanza como a través del aprendizaje. Al igual que una mercancía, la educación deja de tener su verdad en sí misma, en el contenido mismo del saber y en su relación con la existencia de los sujetos. Esta verdad ya no está en lo que se enseña y se aprende, sino en lo que se gana con lo que se enseña y se aprende, es decir, por un lado, en el salario y el suplemento para el profesor, y, por otro lado, en la calificación, la futura titulación y la remuneración final para el estudiante.

En un proceso típicamente capitalista, los medios y los fines han terminado invirtiéndose y trastocándose. Las evaluaciones de los estudiantes y las retribuciones de los docentes eran originalmente medios subordinados a la enseñanza y el aprendizaje, pero han terminado convirtiéndose en los fines mismos de la enseñanza y el aprendizaje. En lugar de querer ser calificado únicamente para conocer y medir su aprendizaje, el estudiante quiere aprender únicamente para obtener una calificación. De igual manera, en lugar de necesitar un salario mensual para dedicarse libremente a la enseñanza, el actual docente hace todo lo que hace para obtener la más alta retribución económica posible.

Tanto en el caso de la enseñanza como en el del aprendizaje, el valor determinante de la educación deja de estar en sí misma o en su contenido, en su valor cualitativo intrínseco, y se transfiere a un valor cuantitativo extrínseco, el de los puntos o pesos que se obtienen con ella. En términos marxistas, diremos que el valor crucial de la educación es ahora el valor de cambio y no el de uso, el valor del título y no el de la formación a la que se refiere el título, el valor de la evaluación y no el del conocimiento evaluado, el valor de la calificación y no el del aprendizaje calificado, el valor de la remuneración y no el del trabajo docente remunerado. Esto hace que la vida universitaria se descentre de la educación y empiece a girar en torno a las remuneraciones, las calificaciones, las evaluaciones y las titulaciones.

Lo realmente importante son los precios de las cosas y no las cosas mismas. No importan ya ni los estudiantes ni lo que se les enseña y lo que aprenden, sino el número de los que se titulan, sus resultados en los exámenes del CENEVAL y lo que representan para el bolsillo de sus profesores y para las cuentas cada vez más deficitarias de las instituciones universitarias. Antes de ser explotados por las empresas, los estudiantes deben aprender a ser explotados por los docentes y por los dispositivos institucionales que también son indirectamente explotados por las empresas para formar mano de obra explotable. Imposible escapar a la explotación capitalista cuando permitimos que la universidad se deje absorber por el mercado.

La desvalorización de lo invaluable: el costo psicosocial de las evaluaciones en el capitalismo neoliberal

Conferencia magistral para el Encuentro Nacional de Estudiantes de Psicología Social (ENEPS) en la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), Querétaro, México, viernes 7 de octubre 2016

David Pavón-Cuéllar

Una tabla de valoración

Recientemente participé en un concurso de oposición para docentes universitarios. Mi función fue la de evaluar currículos a partir de una tabla de valoración que asignaba cierto puntaje a cada rubro. La tabla era muy precisa en sus indicaciones y dejaba poco margen para la interpretación. Había cierto número de puntos para diplomados, cursos de actualización, asignaturas impartidas, asesorías de tesis, artículos en revistas indexadas o no-indexadas, asistencias a congresos nacionales o internacionales, conferencias magistrales y todo lo demás que permitía juzgar objetivamente a un candidato.

De los candidatos a los que debí evaluar, hubo dos a los que deseo referirme ahora. Permítanme que los llame Venustiano y Emiliana. Eran dos jóvenes, ambos desconocidos para mí, que estaban concursando para impartir la misma asignatura. Sus expedientes eran diametralmente opuestos. El de Venustiano era voluminoso, impactante a primera vista, con innumerables constancias de cursos, congresos y publicaciones. El de Emiliana, en cambio, era modesto, con elementos escasos, pero muy valiosos y dignos de la mayor consideración. Había, por ejemplo, un artículo publicado en una de aquellas revistas prestigiosas en las que sólo suelen escribir autores ya consagrados. Pero la revista ni siquiera estaba indexada, no requiriendo indexarse para legitimarse, y además tan sólo era un artículo, mientras que el otro concursante, Venustiano, tenía varias publicaciones, entre ellas tres en revistas indexadas. Esto era lo que yo debía contar: por un lado, el número de artículos, aun cuando sus títulos me parecieran insulsos y hasta preocupantes por su generalidad, su banalidad y la similitud entre ellos; por otro lado, si las revistas estaban indexadas, aun cuando yo las conociera y supiera que nadie se molestaba en leerlas y que sólo existían para conseguir puntos al publicar en revistas indexadas.

Aproximadamente lo mismo ocurría en los demás rubros que debían evaluarse. Emiliana había debido viajar al extranjero para presentar en otro idioma dos ponencias en congresos especializados en su materia. Sin embargo, aunque fueran congresos auténticamente internacionales y seguramente exigentes para la aceptación de ponencias, fueron tan sólo dos congresos, mientras que Venustiano tenía casi diez ponencias en varios congresos de psicología que se habían realizado en la región en los últimos años, congresos sobre todas las materias y evidentemente internacionales, ya que en México basta invitar a unos cuantos conferencistas extranjeros para internacionalizar el evento.

En fin, para no hacer el cuento largo, diré que Emiliana obtuvo muy pocos puntos, mientras que Venustiano arrasó en la evaluación. Esto me provocó un cierto conflicto de conciencia. Me quedé con la impresión de que el resultado había sido injusto, ya que, según yo, era Emiliana la que tenía mayor capacidad para impartir la asignatura que se concursaba.

Si yo hubiera podido evaluar sin obedecer la tabla de valoración, estoy seguro de que habría elegido a Emiliana y no a Venustiano. La habría elegido a ella por considerarla más apta para impartir la asignatura, pero también porque su currículo, aunque tímido y humilde, me pareció más serio, más genuino, más honrado, más prometedor. El currículo de Venustiano, por el contrario, me hizo pensar en un oportunista, incluso en un farsante o al menos en alguien que sabe muy bien cómo venderse, alguien menos preocupado en instruirse que en acumular constancias y cazar puntos por todos los medios. Parecía tratarse, además, de alguien desorientado, sin un proyecto académico personal y sin compromiso teórico alguno. ¡Y él era el tipo de profesor que se contrataría en la universidad! ¡Él era quien serviría de ejemplo a los estudiantes! Venustiano era, en efecto, quien ganaría el concurso, pues él es la clase de persona que salía beneficiada cuando se obedecía la tabla de valoración.

¿Pero qué estaba pasando con la tabla? ¿Por qué nos jugaba tan malas pasadas? ¿Por qué de pronto estaba favoreciendo al peor concursante?

Mi tabla corregida y aumentada

Quizás el problema de la tabla de valoración estuviera tan sólo algunos detalles y bastara corregirlos para que la tabla funcionara bien. El problema sería, por ejemplo, que la tabla no considera que un congreso auténticamente internacional debería tener un valor mayor que un evento regional y sólo pretendidamente internacional. Si así fuera, podríamos asignar al primero un puntaje mayor que al segundo. Rectificaríamos los criterios valorativos y todo se arreglaría como por arte de magia. Es así como suele procederse con esta clase de evaluaciones. Cada vez que nos percatamos de lo injustas que son, buscamos el origen de su injusticia en algún error interno, lo enmendamos y sacamos una enésima versión del instrumento evaluador, una versión corregida y aumentada.

Tras mi desafortunada evaluación de los dos concursantes de mi ejemplo, yo podría corregir y mejorar la tabla de valoración de tal modo que diera un puntaje mayor a Emiliana. Supongamos que mi tabla corregida y aumentada le asignara 1 punto a una ponencia en un congreso regional y pretendidamente internacional, 3 puntos a una ponencia en español en un congreso auténticamente internacional, y 5 puntos a una ponencia en otro idioma en la misma clase de evento. Si aplicara este criterio a los dos concursantes a los que me referí, concluiría que es un criterio justo, pues me permitiría evaluar mejor a la concursante que yo considero mejor. Sin embargo, si aplicara el mismo criterio a otros concursantes, ¿me seguiría pareciendo justo? Puedo asegurarles que no.

Tarde o temprano, y seguramente más temprano que tarde, aparecerían concursantes por los que tendría que reconsiderar mi decisión de asignar un puntaje tan alto a una ponencia en otro idioma presentada en un congreso auténticamente internacional. Después de todo, ¿por qué esta ponencia debería merecer un mayor puntaje que las demás? ¿Por el esfuerzo y el mérito de viajar, de ser aceptado en el congreso internacional y de comunicar en otro idioma? ¿Pero acaso no es posible que haya un mayor esfuerzo y un mayor mérito en las investigaciones y reflexiones en las que se basa una ponencia presentada en un evento regional en Chinameca? Desde luego que existe esta posibilidad, así como también es posible que la presentación de una ponencia en otro idioma y en un congreso auténticamente internacional dependa, no tanto del esfuerzo y del mérito del ponente, sino más bien de sus recursos económicos o de sus apoyos institucionales. Estaríamos entonces recompensando la riqueza o las influencias al considerar el nuevo criterio valorativo. Debemos reconocer, pues, que sería injusto aplicarles a todos los sujetos mi tabla de valoración corregida y aumentada, la cual, en definitiva, tan sólo me pareció justa porque me permitía corroborar mi juicio acerca de los dos concursantes de mi ejemplo.

Es como si hubiese algo particular y no-generalizable en el origen y en el fundamento mismo de toda evaluación que pretende tener un alcance general. Toda evaluación parece generalizar lo que sólo resulta válido en una situación particular. Si así fuera, entonces podríamos decir que la generalidad evaluativa está comprometida ya desde un principio. Quizás, después de todo, ninguna evaluación pueda generalizarse.

El criterio de la cantidad

Cuando generalizamos lo irreductiblemente particular, cuando imponemos la particularidad como una generalidad, cuando hacemos esto que no dejamos de hacer, caemos en la sinrazón, en la injusticia, en la arbitrariedad. Mi convicción es que suele haber algo profundamente arbitrario en la forma en que valoramos el trabajo académico. La arbitrariedad reina en los criterios valorativos de la academia. No tengo dificultades en conceder que es arbitrario valorizar más un congreso auténticamente internacional que uno pretendidamente internacional, pero no veo por qué esto debería ser considerado más arbitrario que las demás valorizaciones que nadie se atreve a cuestionar. Para no distraernos con detalles, pensemos en el criterio más básico, más generalizado y aparentemente menos arbitrario. Me refiero a la cantidad, a la connotación positiva del mayor número, a la idea común de que dos publicaciones son mejor que una del mismo tipo, y tres publicaciones son aún mejor, y cuatro mejor todavía, y así sucesivamente. Este criterio de la cantidad, como bien sabemos, no deja de operar al juzgarlo todo en el ámbito académico.

Más estudios, por ejemplo, son mejores que menos estudios. Más ponencias tienen un valor mayor que menos ponencias en congresos de la misma categoría. De igual manera, un mayor número vale más que un menor número de referencias a nuestros artículos en el Journal Citation Reports de Thomson Reuters. Este principio se respeta lo mismo en concursos de plazas docentes que en todas las demás evaluaciones académicas. En todos los casos, más es mejor que menos, mucho es mejor que poco. Tenemos aquí un factor crucial por el cual, en el concurso al que me referí, Venustiano con su carpeta gruesa y pesada, repleta de constancias, debía ganarle irremediablemente a la pobre Emiliana que sólo pudo presentar un escuálido fólder con unas cuantas evidencias.

La escasez no se perdona en la academia. La abundancia, en cambio, es la virtud académica por excelencia. El buen profesor-investigador es el que produce mucho: muchas tesis de estudiantes, muchas patentes, muchos proyectos, muchas ponencias y especialmente muchas publicaciones. Un académico se valora mejor cuanto más publica y peor cuanto menos publica. Semejante valoración ha terminado por volverse tan obvia que ni siquiera necesita explicitarse, aun cuando todos sabemos que es totalmente arbitraria. Nadie ignora que hay una muchedumbre de autores grises que no han aportado absolutamente nada en ningún campo de la ciencia, pero que han edificado altas montañas de artículos mediocres e intrascendentes. Por otro lado, están los grandes pensadores que hicieron aportes cruciales y que a veces revolucionaron el campo científico aun cuando fue nada o muy poco lo que publicaron.

Consideremos, por ejemplo, a Saussure y Wittgenstein, los cuales, si hubieran tenido la desgracia de estar entre nosotros, jamás habrían podido pertenecer al Sistema Nacional de Investigadores, tampoco habrían tenido perfil PRODEP y ni siquiera habrían aprobado los concursos de oposición para ser docentes en la universidad. Les habría ido aún peor que a Emiliana. De modo que no existiría el Curso de lingüística general de Saussure y nadie habría podido beneficiar de clases como las impartidas por Wittgenstein en Cambridge. Dentro de nuestro entorno científico, toda esa genialidad se habría evaluado negativamente y habría terminado perdiéndose porque no cumple con el criterio valorativo de la cantidad.

Aun si una obra genial fuera más valiosa que toda la ciencia que se ha hecho en los últimos años en México, tendría un valor mínimo en las evaluaciones porque no sería más que una. ¿Qué nos importa que sea genial? Sería sólo una obra y únicamente por eso valdría para nosotros menos que dos artículos insignificantes, despreciables, pero publicados en revistas de alto impacto y quizás frecuentemente citados por algunos leales colegas. Es así como aquí y ahora evaluamos la ciencia. Desde luego que los evaluadores, que no somos tan ingenuos como parecemos, generalmente sabemos que el valor de un pequeño artículo e incluso de un trabajo inédito puede ser mayor que el de centenares y hasta millares de publicaciones, pero no sirve de nada saberlo, pues tan sólo se nos permite contar, sumar publicaciones y citas, y multiplicarlas por factores de impacto y por distintas ponderaciones del puntaje que se le asigna a cada rubro.

El capitalismo académico

Cuando los puntos se contabilizan para un concurso de oposición, quizás permitan obtener un trabajo que a su vez asegura un salario para quien lo realiza. Pero también hay puntajes en programas como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) o los Estímulos al Desempeño del Personal Docente (ESDEPED). En este caso, las publicaciones proporcionan puntos que se canjean directamente por dinero. Los puntos son entonces como las fichas de las ficheras. Tanto sus fichas como nuestros puntos constituyen púdicas mediaciones que permiten disimular que al final, aunque nos avergüence, de lo que se trata es de puro dinero.

Estamos en el capitalismo neoliberal. Y por más público y autónomo que sea nuestro ámbito universitario, no deja de moverse cada vez más y de manera cada vez más aparentemente libre con los resortes de la remuneración de los trabajadores y de la rentabilización de las inversiones. Esto se ha vuelto particularmente visible en México. Personalmente no conozco ningún otro contexto nacional en el que los cálculos de ganancias operen de manera tan libre, abierta y decisiva. De ahí que los académicos de nuestro país tiendan paradójicamente a escribir más de lo que leen. Proceden racionalmente, puesto que no les pagan por leer, sino por escribir.

Y como el dinero sólo funciona en términos cuantitativos, se requiere entonces que la escritura también se presente bajo la forma de productos mensurables cuantitativamente que puedan ser canjeados por cantidades primero de puntos y luego de pesos. La transacción entre billetes y artículos tan sólo será clara si se establece entre elementos cuantitativos. De ahí que la productividad científica deba cuantificarse. Esta cuantificación es indisociable de aquello que Slaughter y Leslie han tenido razón en llamar el capitalismo académico. En este capitalismo interior a la universidad, como en el exterior que es finalmente el mismo, el capital impone su aritmética y su contabilidad a todo lo que se hace. Todo tiene que expresarse en los términos cuantitativos del dinero como equivalente universal de todos los elementos académicos transmutados en mercancías.

En una esfera mercantil que engloba lo mismo los artículos que las ponencias y las tesis dirigidas, la cantidad es lo que vale porque el dinero es lo que vale. O para ser más exactos: el valor que domina es el valor de cambio, el valor que nos permite intercambiar las mercancías por dinero, un valor cuantitativo al que se ve totalmente subordinado el sentido mismo de nuestro producto académico, su valor de uso, que es un valor intrínseco a lo que se produce y esencialmente cualitativo. Ya no importa qué es y para qué sirve nuestra obra, sino cuántos puntos y pesos nos reporta. La verdad esencial del artículo radica en lo que ganamos con él y no en lo que expresamos a través de él. En una situación bien descrita por Marx, lo cualitativo, la cualidad y la verdadera calidad de lo que hacemos, termina despreciándose y desapareciendo tras lo cuantitativo, tras lo que de verdad nos importa, que es el aspecto lucrativo de nuestros productos.

Desde luego que la ganancia que se busca no es necesariamente para un individuo, sino que puede ser también para colectivos como cuerpos académicos, grupos de investigación, facultades, institutos y hasta universidades. Los colectivos académicos, al igual que las empresas, mantienen una libre competencia encarnizada por los recursos disponibles. Esta competencia es la que explica, por ejemplo, algo tan curioso como la acreditación actual de las facultades. Como en los demás casos, la acreditación reduce la calidad a la cantidad, al número de libros en la biblioteca, al número de metros de jardines, al número de convenios con instituciones, al número de estudiantes egresados o de profesores doctores, etc. Puros números. Vemos así, una vez más, cómo la cantidad termina reinando. Pero no hay que olvidar que su reino es el del dinero.

Lo que domina hoy todo en la universidad, como en cualquier otra esfera del gran mercado en el que se ha convertido el mundo, es el dinero que podemos ganar con lo que hacemos. Es para gestionar más recursos, por ejemplo, que yo debo llenar infinidad de formatos inútiles en la comisión que tengo asignada en mi facultad. Me atrevo a decir que una gran parte de las actividades que se realizan en mi universidad no le sirven para nada ni a los estudiantes ni a los docentes ni a nadie más, pero son indispensables para conseguir ciertos ingresos suplementarios. Es por esto que deben ser cuantificadas y cuantificables. Deben expresarse en términos cuantitativos para poder traducirse al final en cantidades de dinero. De igual modo, para llegar individualmente a cierta cantidad adicional de pesos que suplemente nuestro salario de profesores, hay que pasar por cierta cantidad de puntos, y para llegar a esa cantidad de puntos, hay que empezar por cierta cantidad de artículos publicados.

Trituración, precipitación y normalización

En el ámbito académico, científico e intelectual, como en tantos otros, el reino del dinero se manifiesta, pues, como el dominio de lo cuantitativo. La cuantificación es el correlato de la dinerización capitalista. Así como en el capitalismo todo tiene precio y todo se compra con dinero, así en el mundo configurado por el capitalismo todo ha de representarse cuantitativamente para poder ser comprado y vendido por dinero. La etiqueta del precio en todo lo que existe obedece a la misma lógica mercantil que opera en los valores cuantitativos con los que pretendemos describirlo todo lo mismo en la aritmética de las evaluaciones que en la estadística de las investigaciones evaluadas.

Como hemos visto, así como la cantidad permite describir lo investigado, así también sirve para evaluar y pagar los productos de la investigación. Ahora veremos cómo el trabajo académico se distribuye, se planifica, se organiza y se confecciona de modo igualmente cuantitativo. La cantidad es invariablemente lo importante. El trabajo se hace a destajo. Se paga por unidades como ponencias, conferencias, capítulos y artículos. Por lo tanto, entre más unidades haya, mejor se paga. Esto hace que los productores académicos busquen la manera de generar más productos entregables, es decir, más trozos de lo que producen. La totalidad tiende a segmentarse en unidades mínimas que puedan sumarse, agregarse para alcanzar el mayor número, el mayor puntaje, el más alto valor cuantitativo, la más elevada cantidad de pesos.

La fragmentación de lo que hacemos es una manera de multiplicarlo para que el pago sea mayor. Para ser mejor pagados, fraccionamos la totalidad de nuestro proyecto intelectual o científico. Por desgracia el todo se destruye al triturarse. Derribamos nuestras propias obras para poder llegar a rentabilizarlas lo más posible.

Evidentemente la mayor tasa de ganancia o de rentabilidad se da en la mayor trituración de lo que hacemos. Como se nos paga siempre lo mismo por cada pedazo, entonces el pedazo más pequeño, el menos valioso, el menos elaborado, el peor hecho, corresponde al artículo más redituable, el más provechoso, el que nos da el mayor provecho con el menor trabajo. El artículo que más nos conviene, por lo tanto, es el más insignificante. Esto podría explicar también la nimiedad característica de la mayor parte de los artículos que leemos en nuestras cada vez más pobres y aburridas revistas científicas.

Hemos aprendido, como buenos comerciantes, que nuestra ganancia es mayor al dar lo menos. La mala calidad de nuestros productos académicos parece explicarse así por la misma lógica por la que se explica la proverbial mala calidad de los productos manufacturados chinos. En ambos casos, el capitalismo ha enseñado a dar lo menos posible para ganar lo más posible. Es el principio de la mezquindad burguesa.

Además de reducir la calidad o la trascendencia o el valor de uso de nuestros productos, la cuantificación tiene otras dos consecuencias negativas que debemos considerar. Una de ellas es que su recorte de la totalidad en unidades mensurables debe seguir una norma que asegure la equivalencia entre las unidades. Las unidades tienen que estar uniformizadas para tener el mismo valor de cambio y poder ser así canjeadas por la misma cantidad de puntos y de pesos. La cuantificación termina saldándose por la normalización. Todos los artículos deben tener aproximadamente la misma extensión, la misma forma, la misma estructura, el resumen en español y en inglés, tantas palabras clave, la introducción, el estado del arte, la discusión, el método, el estilo APA, el modo impersonal y todas las demás imposiciones que conocemos. El capitalismo hace que todas las obras científicas e intelectuales se parezcan, así como también impone la similitud entre las cubetas y las escobas e incluso entre las manzanas y las zanahorias que compramos en el supermercado. Si a una fruta se le ocurre distinguirse notablemente de las demás, hay que tirarla a la basura. No hay lugar para ella en el supermercado, así como tampoco hay lugar ni para genios en las facultades acreditadas ni para textos verdaderamente geniales en las revistas indexadas.

En realidad, en el actual mundo académico, no sólo no se le da lugar a la genialidad, sino que tampoco se le da tiempo. No se dispone del tiempo que se requiere para las obras geniales. Llegamos aquí a la otra consecuencia negativa de la cuantificación en el capitalismo académico. Los términos cuantitativos no sólo miden la productividad, sino que la miden en la cuarta dimensión temporal. Esto es decisivo, ya que imprime cierta frecuencia, ritmo y velocidad a la producción. Ya no importa sólo cuánto produzco, sino cuánto produzco por año. Reflexionamos e investigamos en artículos por año, páginas por día, palabras por hora, tal como se recorren kilómetros por hora. No podemos retrasarnos. Debemos ir a toda prisa. No se da tiempo a que las ideas broten, crezcan, se desarrollen, maduren. Se les precipita y se les corta prematuramente.

Nuestras obras se parecen una vez más a las frutas del supermercado, siempre tan insípidas, y entre verdes y podridas, pero nunca verdaderamente maduras. Quizás también sea el caso de la mayoría de los estudiantes, especialmente los incluidos en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), en los que se controla estrictamente el tiempo que debe tardar un estudiante en titularse para asegurar así la eficiencia terminal que permite la acreditación del programa. La consecuencia directa es que debemos presionar a los estudiantes y al final precipitar artificialmente su titulación tal como precipitamos las frutas con fertilizantes y terminamos arrancándolas prematuramente del árbol. El resultado es tan deplorable en un caso como en el otro. Heidegger nos diría, con mucha razón, que no tenemos la paciencia indispensable para que los frutos y los estudiantes nos revelen su verdad y su propio ser. Hacemos que se traicionen a sí mismos. A veces uno come peras o manzanas industrializadas que no merecen llamarse peras o manzanas. De igual modo, a veces uno se encuentra con maestros o doctores en los que se esfumó todo aquello prometedor que uno vislumbraba en ellos cuando aún eran estudiantes.

De la educación a la evaluación

¿Por qué el Programa Nacional de Posgrados de Calidad no es capaz de asegurar la calidad que pretende garantizar? Quizás en parte porque la calidad se reduce de nuevo a indicadores cuantitativos como el número de egresados en tiempo y forma, el número de profesores miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), el número de publicaciones de los estudiantes y de los profesores por cada ciclo evaluado, etc. Ya hemos visto cómo todas estas mediciones cuantitativas no tienen absolutamente nada que ver con la calidad e incluso pueden llegar a perjudicarla, por ejemplo al triturar, normalizar y precipitar el trabajo académico. Sin embargo, más allá de este perjuicio puntual y de otros que no hay tiempo de evocar ahora, vislumbramos aquí un problema global que está comprometiendo el conjunto de los procesos educativos. Me refiero a la manera en que se atrofia la educación a medida que se desarrolla la evaluación a costa de la educación.

Evaluamos cada vez más y educamos cada vez menos. En el calendario de mi universidad, al menos un tercio del semestre está dedicado a exámenes parciales, finales, extraordinarios y adicionales, y, por si fuera poco, se nos exhorta a evaluar constantemente a los estudiantes durante el poco tiempo que nos queda. Los mismos estudiantes deben también evaluarnos a nosotros sus docentes. Y además de ser evaluados por ellos, somos evaluados por nuestra propia universidad, por nuestra Coordinación de Investigación Científica, por el CONACYT, por el ESDEPED y por el PRODEP.

Los plazos de las evaluaciones marcan el ritmo de nuestras facultades. Es por esto que las instalaciones universitarias nunca se mueven tanto como en etapa de evaluaciones. Los estudiantes nunca me parecen tan despiertos y nerviosos como en exámenes. De igual manera, mis colegas profesores nunca se ven tan agitados como en el mes de febrero, en la semana previa a la solicitud del ESDEPED. Es como si fuera el momento más importante de la vida universitaria, el que le da sentido a todo lo demás, el momento de la verdad.

A veces pareciera que los exámenes y las demás evaluaciones son lo más significativo que ocurre en la universidad. Es como si el proceso educativo hubiera sido suplantado por el proceso evaluativo. Aparentemente la evaluación, que sólo era un medio, ha terminado convirtiéndose en el fin mismo de la educación.

Por un lado, entre los estudiantes, el aprendizaje queda subordinado tanto a la meta inmediata de la buena calificación como al propósito final de la titulación. Es frecuentemente por las calificaciones y por la titulación que se estudia, se lee y se escucha con atención al docente. Por otro lado, entre los profesores, todas nuestras actividades parecen transformarse en estrategias para ganar puntos. Es a menudo por los puntos por los que asesoramos tesis, ofrecemos tutorías, dirigimos prácticas profesionales y hacemos todo lo demás. Los alumnos tienden a ser vilmente instrumentalizados por los profesores al ser vistos como personificaciones de puntos. Recíprocamente, con la misma vileza, los estudiantes suelen utilizar a los docentes como simples máquinas distribuidoras de calificaciones. En ambos casos, la educación queda subsumida en la evaluación. Es en los puntos y en las calificaciones en donde radica la verdad oculta del saber que se transmite. Esta verdad ya no se encuentra en los estantes de la biblioteca, sino en las cuentas bancarias y en la tesorería de la universidad.

Independientemente del saber específico del que se trate, lo que siempre se está enseñando en las aulas es a sacar buenas calificaciones. El aprendizaje de los aprendizajes es el de tener éxito en las evaluaciones. Esto es aparentemente lo más importante que uno, como docente, debe legar a la nueva generación. Visto así, quizás el oportunista Venustiano, después de todo, mereciera ganar el concurso de oposición al que me referí al principio. Es verdad que Emiliana tenía un saber considerablemente mayor sobre la asignatura concursada y sobre la psicología en general, pero Venustiano la superaba en el saber más importante, quizás el único saber que tenga sentido para nuestro sistema educativo: el saber tener éxito en las evaluaciones, el saber cazar puntos, el saber acumular constancias, el saber tener buenas calificaciones, el saber venderse al mejor precio y al mejor postor. Esto es lo que Venustiano sabrá enseñar a sus estudiantes. Y esto lo sabrá mejor que Emiliana. ¿Por qué sorprenderse entonces de que haya sido beneficiado por la tabla de valoración? Tal parece que la tabla funciona perfectamente bien. Lo valorado positivamente es lo que debe saberse y enseñarse.

Venustiano enseñará lo que aprendió en la escuela y en la universidad, pues él es un producto de nuestro sistema educativo. Él fue aquel estudiante obsesionado por sus calificaciones que terminó convirtiéndose en el docente obsesionado por los puntos que fue reuniendo en donde pudo. Luego se transformará en el Doctor Venustiano, el Doctor al que todos tienen que llamar Doctor, el investigador obsesionado por las calificaciones de los adultos, como el grado académico, el perfil PRODEP, el nivel en el SNI o en el ESDEPED, o incluso el factor de impacto de la revista en la que publica. Es aquí en donde termina el camino hacia nuestra mediocre gloria académica. ¿Pero dónde empieza? Atrás, muy atrás, en primaria e incluso en familia y en preescolar, cuando se enseña que la evaluación, el juicio del padre o del maestro con su resultante recompensa o castigo, es el sentido más profundo y esencial de la educación.

Lo que debe aprenderse es a ganar la caricia, el dulce, el juguete, las monedas, los billetes, la admiración, la sonrisa, el amor del otro que nos mantiene totalmente sometidos al otro. Luego habrá una serie de filtros para verificar el aprendizaje previo, entre ellos el examen de admisión a la universidad, especialmente diseñado para excluir a los estudiantes que no son aptos para aprobar evaluaciones. Pero habrá jóvenes dignos que no se dejen excluir. Son aquellos que engrosan las filas del Movimiento de Aspirantes Rechazados (MAR) que toma periódicamente los edificios de mi universidad.

Lo invaluable

Los aspirantes rechazados inspiran poca simpatía en la sociedad. ¿Cómo simpatizar con jóvenes que se obstinan en ingresar a la universidad aun cuando no pasaron el examen de admisión? El examen aparece como algo justo que debe aceptarse y a lo que uno debe someterse.

¡Nadie puede sublevarse contra las evaluaciones! Quien lo haga será objeto de burla y desprecio. Es el caso de los aspirantes rechazados en la Universidad Michoacana. Es también el caso de los maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) en todo México. Unos y otros han osado cuestionar las evaluaciones, desafiando así el saber de los saberes en el sistema educativo: el saber pasar exámenes, el saber ser bien evaluado.

La oposición a las evaluaciones es una importante bandera de lucha en el México actual. El problema es que se trata de una reivindicación puramente negativa. La reivindicación está sin duda bien fundamentada en el cuestionamiento de las evaluaciones por los intereses que subyacen a ellas, o bien por su arbitrariedad o por su carácter sexista, racista y clasista. Sin embargo, aunque se justifique muy bien el rechazo, no queda claro qué se afirma con el rechazo. En otras palabras, no se ve claramente lo que se está reivindicando contra la Reforma Educativa o contra los exámenes de admisión.

¿Y cuál será el contenido positivo de la reivindicación contra las evaluaciones? Mi convicción es que este contenido radica en algo invaluable que es desvalorizado por las evaluaciones. Cada evaluación, en efecto, realiza necesariamente una desvalorización de lo que no puede evaluarse de ningún modo, lo cual, al menos para mí, puede llegar a ser lo más importante. Esto invaluable es aquello por lo que yo habría contratado a Emiliana en lugar de Venustiano. Es lo mismo que encuentro en muchos aspirantes rechazados que han ingresado en mi universidad gracias a su movimiento social. Es lo mismo por lo que pienso que deben mantenerse las Casas de Estudiantes que acogen gratuitamente a esos aspirantes rechazados provenientes del campo y de comunidades indígenas. Es lo mismo también por lo que me parece que deben seguir existiendo instituciones como las Escuelas Normales Rurales. ¿Pero de qué diablos estoy hablando? No estoy muy seguro. Sólo sé que se trata de algo que no podría ser medido cuantitativamente por ninguna evaluación, por ningún examen de admisión y por ningún concurso de oposición, por más que afináramos los criterios valorativos o las tablas de valoración. Es, pues, algo incuantificable, irrepresentable por un valor numérico. Si me exigieran una cifra, quizás diera la de 43, pero sólo utilizaría este número como el signo mismo de la derrota de lo cuantitativo.

Aquello a lo que me refiero no se deja atrapar de ningún modo. Remitiendo a lo que denominamos objeto a en el psicoanálisis lacaniano, es algo que se desliza entre nuestros dedos y entre los hilos de todas las redes evaluativas que intentan atraparlo. Y sin embargo, ahí está, es decisivo y puede ser muy peligroso hacer como si no existiera. El costo de perderlo puede ser incalculable, ya que es en eso, en lo invaluable, en lo que estriba la causa de nuestro deseo que mantiene todo nuestro mundo en movimiento. De ahí el peligro de un capitalismo que excluye todo excedente invaluable que no pueda explotarse como plus-valor. El capital nos deja de este modo sin lo que Lacan llamaba plus-de-goce. Nos arrebata lo invaluable, invendible, inexplotable, que es aquello, lo único, por lo que probablemente valga la pena enseñar, escribir, investigar o reflexionar. La causa misma del trabajo académico, el objeto de su objeto, ese otro objeto siempre tan atrayente y tan evasivo, es así precisamente lo desvalorizado por las tablas de valoración de la academia.

Aquello invaluable a lo que me refiero fue quizás lo que hizo que Wittgenstein, en 1929, fuese acogido como un genio en Cambridge aun cuando carecía de un título universitario. Sus contemporáneos reconocieron humildemente que no sólo no era necesario evaluarlo, sino que simplemente no era posible, como se comprobó en el simulacro de evaluación que se hizo al vapor un año después. Lo invaluable fue aquí la genialidad, pero puede ser muchas otras cosas, como aquella honestidad que me inspiró tanta confianza en Emiliana, o bien la sensibilidad indígena o incluso la extraña lucidez que se desarrolla con la miseria y que se descubre por lo general en los más pobres, los más desfavorecidos, los que suelen salir peor evaluados en exámenes de admisión racistas y clasistas como los propuestos por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL).

La desconfianza y la simulación

Lo invaluable no puede evaluarse, pero sí podría por lo menos valorizarse. ¿Por qué no se nos permite valorizarlo? Pienso que es por esa desconfianza generalizada que motiva las evaluaciones y que nos impone criterios valorativos estrictos que no dejan lugar alguno para la interpretación. Los instrumentos evaluativos deben decidir, ya que desconfiamos de los sujetos que deciden. Por ejemplo, si yo hubiera ignorado la tabla de valoración y hubiera elegido a Emiliana en lugar de Venustiano, se habría pensado que se trataba de un caso de influyentismo y favoritismo. Y si les dijera que yo ni siquiera conozco a Emiliana, entonces podrían llegar a sospechar lo peor, que fui pagado, sobornado e incluso amenazado para ignorar la tabla de valoración.

Es aparentemente por desconfianza que no estamos autorizados a valorizar lo que, al menos para mí, es lo más valioso: lo invaluable. Es quizás también por una desconfianza creciente que debemos plegarnos totalmente a una lógica evaluativa cada vez más tiránica en la que se exige cada vez más exactitud en los criterios valorativos, cada vez menos margen para la interpretación, cada vez más fundamento en las evidencias. Evaluamos de manera cada vez más obsesiva porque desconfiamos cada vez más de nosotros mismos. Lo cómico de esta desconfianza es que suscita un fenómeno bien conocido por la sabiduría popular: al desconfiar de alguien, lo volvemos dignos de nuestra desconfianza. El sujeto ya no teme decepcionarnos. Puede sentirse autorizado a ser lo que pensamos que es. Y como lo juzgamos desde fuera, le damos la ocasión de ya no juzgarse en su fuero interno. Su conciencia moral es remplazada por nuestra evaluación académica. En términos psicoanalíticos, el superyó externo suple al interno.

Uno de los principales objetivos de las evaluaciones era combatir la corrupción, pero ha terminado produciendo su forma particular de corrupción, la de Venustiano, la del oportunista, el farsante, el simulador que sólo sabe pretender saber, pasar exámenes, tener éxito en las evaluaciones, cazar puntos y reunir constancias. Me atrevo a conjeturar que esta clase de simulación, efecto directo del imperio de las evaluaciones, es lo que está provocando actualmente un mayor perjuicio a la ciencia mexicana. ¿Por qué México prácticamente no está produciendo ciencia? Porque debe concentrarse en simular que la produce al generar, evidenciar y registrar productos entregables, evaluables, canjeables por constancias, puntos y monedas.

La simulación de la ciencia termina usurpando el lugar de la ciencia. Quizás el ejemplo más extremo sea el fenómeno del plagio cada vez más extendido en este país en el que incluso el presidente es un despreciable plagiador que ni siquiera tiene la decencia de reconocerlo y de renunciar a su cargo. Pero no hay que escandalizarse por esta forma torpe de simulación y olvidar aquellas otras, las más insidiosas y destructivas, que no sólo no se condenan, sino que se prescriben, se enseñan y no dejan de operar cotidianamente dentro de los espacios académicos. Tampoco hay que dejar de reflexionar sobre lo que podría estarse expresando a través de la generalización de estas estrategias simuladoras.

La verdad simulada y disimulada

Quizás debamos considerar que el imperio de la simulación, de la forma sin contenido, sea un fenómeno típicamente colonial y periférico. Sería la nueva exuberancia del retablo churrigueresco en el que se ocultan el vacío y los ídolos prehispánicos. Así como el cristianismo de la Nueva España debía ser excesivo para disimular una profunda incredulidad, así nuestra ciencia caería hoy en los falsos excesos con los que nos embriaga para hacernos olvidar que no somos capaces de tomarla en serio. Nuestras evaluaciones bizantinas, lo mismo que nuestras pomposas denominaciones e investiduras, operarían como las antiguas procesiones y otros suntuosos rituales con los que intentábamos convencernos a nosotros mismos de que somos lo que no somos.

En fin, si la ciencia europea y occidental no representa lo que somos, entonces incluso hacerla de verdad sería una manera de simular, pues estaríamos haciendo como si fuéramos lo que no somos. Estaríamos condenados a simular y es por esto que nos entregaríamos sin reparos a la mayor simulación. De ser así, entonces habría que tomar un poco más en serio la simulación, pues estaría descubriéndonos paradójicamente una verdad sobre nuestro ser. Desde este punto de vista, contra lo que supuse en un principio, el currículo de Venustiano sería más verdadero que el de Emiliana: sería más verdadero por no alcanzar a disimular y por dejar ver sintomáticamente su verdad, la de nuestra inadecuación colonial, a través de todo el exceso de su propia simulación.

Quizás incluso haya otra verdad más universal que descubrimos a través de simulaciones como la de Venustiano y evaluaciones como aquella que lo benefició. Me refiero a la verdad histórica de una ciencia que inspira cada vez más desconfianza en razón de su estrecha complicidad con el sistema capitalista: un sistema que reduce los productos científicos a mercancías que se producen por su valor de cambio y no por su valor de uso, por su inserción en el sistema y no por su propia significación intrínseca, por la ganancia que reportan y no por la verdad que entrañan. ¿Y si la desconfianza que nos inspira la propia ciencia fuera la que se expresara desviada en el recelo hacia quienes la realizan y la transmiten? Sospecharíamos de los científicos porque no tendríamos el valor de reconocer todo lo que intuimos con respecto a una ciencia que nos parece cada vez más falsa y engañosa.

Quizás entonces haya que suponer que la crisis general de la cientificidad, y no únicamente la persistencia de nuestra colonialidad, es aquello que subyace a nuestras simulaciones excesivas y evaluaciones obsesivas del trabajo científico. ¿Pero entonces por qué estas evaluaciones y simulaciones alcanzarían sus versiones más patológicas, más extremas y desmedidas, en un país tan marginal como el nuestro? Quizás precisamente por su marginalidad. Es la ventaja de estar en la periferia en la que vemos desfallecer las defensas de nuestra civilización y revelarse descarnadamente las verdades que tienen más dificultades para salir a la superficie en los bien defendidos centros europeos y norteamericanos.

México sería un lugar privilegiado, no sólo para descubrir la violencia constitutiva del capitalismo, sino también para percatarse de la simulación a la que el mismo capitalismo termina reduciendo toda la vida científica, intelectual y cultural de la civilización. Lo aparentemente más verdadero terminaría delatándose como falso en las raspadas orillas de nuestro mundo occidental. Aquí llegaríamos a tener cierta conciencia incipiente de la farsa, mientras que en los países del centro uno podría ser entrampado con mayor facilidad.

Lo público en la Universidad Michoacana

Charla para estudiantes de nuevo ingreso, Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Morelia, Michoacán, martes 9 de septiembre 2014

David Pavón-Cuéllar

Tengo un colega y amigo mexicano que vive en París. Hace poco le escribí sobre la violencia en Michoacán y los cada vez más graves problemas económicos de la Universidad Michoacana. Me respondió la semana pasada, preguntándome si todavía no consideraba irme a otra universidad. Es la segunda vez que me lo preguntaba, y la primera vez, hace un par de años, su pregunta fue acompañada por una generosa y atractiva invitación a trabajar en otra universidad. Esta vez ya no hubo ninguna invitación, pero presentí, quizá ingenuamente, que la habría si yo confesaba que había llegado el momento de partir.

Es común, cuando uno es profesor nicolaita, que nuestros colegas de otras universidades nos pregunten si queremos irnos. Ya perdí la cuenta de cuántos me lo han preguntado, y más de una vez la pregunta vino acompañada por amables invitaciones u ofrecimientos de apoyo para conseguir un trabajo en otra universidad. Siento una enorme gratitud ante estos gestos amistosos, pero también me hacen preocuparme cada vez más. ¿Será que de verdad estamos tan mal? Puede ser que sí. Mi temor es que esté rechazando los salvavidas mientras se hunde el barco al que me aferro, y que después, una vez que el barco esté hundido, ya no haya ningún rescatista que me ofrezca salvavidas y yo termine ahogándome, hundiéndome con mi barco michoacano.

Desde luego que no quiero ahogarme, pero tampoco me gustaría irme a otra universidad. Estoy feliz en este barco. Espero que siga flotando y que me permita permanecer aquí el mayor tiempo que sea posible.

Debo decir que antes de subirme a este barco, hace ya muchos años, yo deseaba estar y trabajar aquí. Fue mi propio deseo el que me trajo, y mi deseo no se explicaba ni por haber estudiado en esta universidad ni por ser de Morelia o de Michoacán. Soy defeño, de la capital, y nunca viví en esta región del país. Tampoco tengo el gusto de contar con michoacanas o michoacanos entre mis parejas o amistades o antepasados. Nada previo me unía entonces ni a Morelia ni al estado ni a su universidad. Y sin embargo, hice todo lo posible para venirme a vivir a Morelia y trabajar en esta universidad. Esto es algo que me sorprende mucho ahora, sobre todo ahora, cuando sé que la mayoría de mis colegas llegaron aquí simplemente porque son de aquí, por las circunstancias o por aparentes azares del destino. Yo debí obstinarme en venir.

Bueno, es verdad que había dos o tres otras universidades en las que habría trabajado con gusto, pero también es verdad que la Michoacana terminó siendo mi primera opción a pesar de todo lo mal que escuché sobre ella. Me insistieron en que estaba en bancarrota, que era demasiado conflictiva, que siempre estaba en huelga, que había grupos de poder que lo controlaban todo, que la descomposición social del estado, que la corrupción y la violencia y todo lo demás que ya conocen. En fin, una imagen desoladora. Y aun así, yo deseaba trabajar aquí. ¿Por qué? ¿Por qué un deseo tan intenso de la Universidad Michoacana? ¿Y por qué sigo ahora tan aferrado a este barco?

Son muchas las razones y no consigo distinguir entre las más y las menos importantes, entre las que me hicieron subirme al barco y las que me hacen ahora mantenerme a bordo y rechazar los salvavidas que me ofrecen. Y sin embargo, ahora que lo pienso, hay una razón que se destaca por sobre todas las demás.

La Universidad Michoacana es pública y yo creo en la educación pública. Tal vez haya que agregar que no creo en la educación privada. Y no creo en ella porque la conocí, porque tuve la experiencia de la gran aberración por la que uno recibe saber a cambio de la colegiatura que paga. El dinero se transmuta de manera casi mágica en un profesor, en un conocimiento, en calificaciones y hasta en títulos. Todo aparece cuando uno introduce la moneda. El estudiante se vuelve cliente y el maestro se ve reducido a un vendedor cualquiera. El conocimiento se torna simple mercancía y la universidad es una tienda como cualquier otra. Esto puede llegar a ser diferente, desde luego, cuando no hay un propósito lucrativo, sino un proyecto social o político, tal vez de índole celestial como el de ciertos religiosos, entre los que no incluyo, desde luego, a los legionarios de cristo. Sin embargo, aun en estos casos, no creo en la educación privada porque pienso que la educación es algo demasiado importante como para privatizarlo y subordinarlo a los intereses o ideales de un sector específico. La educación debe ser de toda la sociedad y para toda la sociedad, y nadie tendría que tener derecho de acapararla de ningún modo.

Decir que la Universidad Michoacana es pública significa también que se trata de un espacio público, abierto, no cerrado al mundo exterior. La calle se prolonga al interior de la Universidad y de la Facultad. No estamos fuera de la ciudad ni de la sociedad. Los perros callejeros entran a la Facultad como Juan por su casa. A veces nos encontramos con limosneros y con vendedores ambulantes. Recientemente hasta hubo profesores amenazados por estudiantes quizá vinculados por el crimen organizado. Pero también las luchas sociales no dejan de agitar nuestra máxima casa de estudios. Todos los problemas sociales atraviesan los muros de la universidad.

Si hay violencia y miseria en el exterior, no debe sorprendernos entonces que las haya también en el interior, pues aquí no hay un interior diferente del exterior. El interior es parte del exterior. La universidad es parte de la sociedad y está atravesada por la sociedad con todos sus conflictos y todas sus carencias.

Decir que la universidad es pública implica también que no tiene propietario. Hay que aclarar que no es del gobierno. Quizá el gobierno la gestione, pero no la posee, pues nadie posee lo público y es por eso que se trata de algo público, no privado. Lo público no es de nadie en particular, ni siquiera de nosotros que estamos aquí, sino que es de todos, de toda la sociedad que paga la universidad pública con su trabajo, con lo que produce y con los impuestos que se generan con lo que produce. Esta universidad es tan de ustedes como de las trabajadoras y los trabajadores, en fábricas, minas y campos, que no están aquí, pero cuyo trabajo nos está pagando todo esto que nos rodea. Tenemos una deuda con ellas y ellos que nos pagan la educación, y esto es algo que no debemos olvidar jamás cuando estamos en una universidad pública como la Michoacana.

La Michoacana es pública y ésta es una primera razón por la que estoy aquí. Pero hay otras universidades públicas en México y en el mundo, y seguramente muchas de ellas, quizá la mayoría, tienen mucho que ofrecer, y sin embargo yo he preferido ésta que otras. ¿Por qué?

Me atrevo a decir, para empezar, que nuestra universidad no sólo es una universidad pública, sino que tiende a ser también, en cierto sentido, más pública, entiéndase más abierta y más de todos, que otras universidades públicas. Es una universidad a la que vienen a estudiar jóvenes de otros estados que muchas veces no podrían estudiar una carrera universitaria si nuestra universidad no existiera. Esto quiere decir que nuestra universidad es más pública, más abierta y más de todos, lo que la hace, al menos desde mi punto de vista, mejor que otras universidades públicas que se han ido privatizando, es decir, que se han ido cerrando, que se han ido convirtiendo en privilegio de unos y han dejado ya de ser de todos.

Cuando una universidad pública se privatiza, entonces deja de ser un derecho de todos y se convierte en privilegio de unos cuantos. Esto es un robo, sí, un robo por el que cierto sector de la sociedad le roba la educación a toda la sociedad. Lo que es de todos termina siendo monopolizado por unos cuantos. Se les arrebata la educación pública a los trabajadores que la pagan y se les entrega a quienes habrán de explotarlos. Esto no se justifica de ningún modo, ni siquiera bajo el argumento de la calidad.

Es deseable, desde luego, que la educación pública sea de calidad, sea cual sea el significado que le demos a esta palabra. Pero antes debe ser pública, y si deja de ser verdaderamente pública para ser de calidad, entonces no sólo se convierte en un producto de lujo como la educación impartida en ciertas universidades privadas, sino que se torna un producto robado que no ha sido pagado por quienes la acaparan, sino por todos, pues no deja de ser mantenida por el erario público. Digamos que la educación pública se privatiza cuando unos pocos privan de ella a todo el  resto del pueblo. Esto no ha ocurrido todavía en la Michoacana, pero debemos cuidar que no ocurra. Mejor un barco hundido que un barco robado por los piratas.

No conocía ni conozco bien todas las universidades públicas de México, pero sí debo decir que una de las razones decisivas que me hizo venir y que ahora me hace aferrarme a la Universidad Michoacana es precisamente que me parece una universidad más pública, más abierta, más de todos, más de los de abajo, más de los trabajadores, más popular, menos elitista, menos pirateada que otras universidades. Muchos estudios socioeconómicos de la población universitaria confirman esta idea. Por ejemplo, somos la universidad pública estatal con más indígenas en México. Podríamos incluso afirmar, con cierta dosis de optimismo, que somos una universidad auténticamente pública y popular. La Michoacana, en efecto, se acerca mucho al ideal de ser una universidad del pueblo y para el pueblo, pagada por el pueblo como otras universidades públicas, pero también gozada por el pueblo, por todo o casi todo el pueblo, por hijos e hijas de jornaleros e indígenas, de obreros y mineros, de madres solteras y espaldas mojadas. Nuestra universidad no cierra o sus puertas, al menos en principio, a quienes vienen de rancherías y telesecundarias, quienes debieron trabajar desde niños en la milpa, quienes debieron ocuparse de sus pequeños hermanos, quienes difícilmente serían admitidos en otras universidades públicas, en las privatizadas, en los barcos tomados por los piratas.

He conocido a estudiantes que tienen un gran criterio y madurez intelectual, pero que también cometen las faltas de ortografía más elementales, pues nunca se les ofreció la ocasión de corregirlas antes de empezar los estudios universitarios. Hay muchas y muchos que han pasado hambre y que han sufrido todas aquellas violencias y humillaciones por las que la miseria viene a veces acompañada. Se trata de estudiantes que son pueblo y a los que esta universidad a menudo permitirá salir de la miseria de sus familias y dejar de ser oprimidos y explotados. Para ellos, la educación verdaderamente pública es también una forma de liberación social. Es nuestra universidad la que tal vez les permita liberarse de todo aquello por lo que han sido sistemáticamente oprimidos y explotados, pero también marginados o enajenados. Nuestra máxima casa de estudios les habrá permitido pensar lo que no tenían permiso de pensar, entrar ahí en donde no tenían derecho de entrar, y les ha dado la posibilidad de elegir ahí donde otros elegían por ellos y en lugar de ellos.

Más allá de la movilidad social, hay una transformación y liberación social que puede llegar a ocurrir en las aulas. Esto es para mí nuestra Universidad Michoacana, y esto es lo que hace, también para mí, que sea única y especial, y que se distinga de muchas otras universidades públicas. Es por esto que yo la he preferido, y es también esto lo que yo preservaría y desarrollaría. Y no hay que olvidar que esto ha sido posible, en gran medida, por la gratuidad o por las bajas cuotas, y especialmente por las Casas de Estudiante que han asegurado alojamiento y a veces alimentación a varias generaciones sucesivas de estudiantes de bajos recursos provenientes de diferentes regiones del país. Hay quienes quieren suprimir las Casas de Estudiante para sanear las finanzas de la universidad, para quitarle peso al barco y que no se hunda. Pero esto es piratería. Sin Casas de Estudiante, la Universidad Michoacana deja de ser lo que es. El barco tal vez no se hunda, pero ya no es el mismo barco, sino un barco pirata.

Para ser lo que es, la Universidad Michoacana debe ser popular. Lo popular está unido, tan unido a esta institución, que lo encontramos en sus mismos orígenes, en el siglo XVI y en el Testamento de nuestro fundador, Vasco de Quiroga, quien legó la universidad al pueblo y específicamente a los indígenas purépechas. Podemos leer en su testamento: “Por cuanto lo hicieron todo los indios de esta ciudad de Michoacán por mi ruego y mandado, sin habérseles pagado bien como debiera, que se le quede todo como dicho es perpetuamente para siempre jamás al dicho colegio de San Nicolás con cargo que en recompensa y satisfacción de lo que allí los indios de esta ciudad de Michoacán y barrios de la Laguna trabajaron, pues ellos lo hicieron y a su costa, sean perpetuamente en él gratis enseñados todos los hijos de los indios”, e insiste: “que han de ser enseñados gratis como es dicho, en satisfacción y recompensa de lo que allí y en otra cualquier parte y obra hubieren trabajado los dichos indios”.

La Universidad Michoacana, desde un principio, fue de los indígenas y para los indígenas, del pueblo y para el pueblo, de los dominados y para los dominados, de los más pobres y para los más pobres. En cierto sentido, los demás estamos invitados, y debemos tener una enorme gratitud hacia quienes nos comparten generosamente su universidad. Tenemos también que hacer todo lo posible para preservar su carácter público, pues este carácter público es lo que hace que aquí, en la Universidad Michoacana, la educación haya sido también liberación. Recordemos que las aulas de nuestra universidad vieron pasar a nuestros libertadores Miguel Hidalgo, José María Morelos, José María Izazaga e Ignacio López Rayón, héroes de la Independencia, quienes ayudaron a nuestra liberación del colonialismo español. Es un honor que el gobierno virreinal español decidiera cerrar nuestra universidad precisamente por su naturaleza rebelde y sediciosa. Luego será el furioso liberal Melchor Ocampo quien reabra sus puertas en 1847. Por último, en el siglo XX, nuestra universidad será honrada por intelectuales particularmente críticos y comprometidos como Aníbal Ponce, María Zambrano y Eli de Gortari. La movilizaciones estudiantiles de 1963 y 1966 precederán e impulsarán las de la Ciudad de México.

Ya nos liberamos de la corona española y de uno que otro despotismo posterior, pero queda todavía mucho a lo que deberíamos dejar de someternos. Lo encontrarán en las calles, en las aulas, en sus clases e incluso en la psicología que estudian, que a veces resulta comparable a esa religión con la que se aseguró la opresión, explotación, marginación y enajenación de los indígenas. Esto se encuentra obviamente en cualquier otra universidad, pero aquí somos especialistas en resistencias populares y luchas liberadoras. Tenemos todo para liberarnos al menos de las peores ideologías psicológicas. Intentemos que nuestra liberación confirme el carácter auténticamente público de nuestra universidad.

Es por lo público por lo que yo vine y permanezco aquí, hablando con ustedes, y es también por lo público por lo que muchas y muchos de ustedes pueden estar aquí, estudiando y quizá liberándose, y no allá, sometidos, trabajando en algún centro de explotación del sistema. No estamos aquí ni por la calidad ni por los rankings ni por las acreditaciones. Todo esto quizá tenga su importancia, pero si fuera lo que más nos importara, tal vez habría que pensar mejor en irse a otra universidad. Si estamos aquí, es por algo diferente.

Estudiar psicología en la universidad pública

Intervención como “padrino de generación” en la Ceremonia de Entrega de Cartas de Pasante de la cohorte generacional 2009-2014 de la Facultad de Psicología de la UMSNH. Morelia, Michoacán, México, viernes 7 de marzo 2014.

David Pavón-Cuéllar

Muchas y muchos de ustedes han de saber que el presidente chileno Salvador Allende vino a México en 1972, tan sólo nueve meses antes de que el Ejército Chileno lo asesinara con apoyo y asesoría del gobierno de los Estados Unidos. Nuestro vecino del norte no podía permitir que un país latinoamericano se ofreciera un presidente semejante. Hay que reconocer que Allende no era un presidente como los demás. Era poco político, no sabía corromperse y estaba quizá demasiado cerca del pueblo. Quizás haya sido precisamente por eso que al llegar a México, a diferencia de los grises mandatarios ordinarios, Allende haya tenido un recibimiento popular tan sincero, efusivo y multitudinario. Cientos de miles de personas, especialmente jóvenes y estudiantes, le dieron la bienvenida entonando consignas como “América al socialismo”, o “Allende, México te defiende”. Se hizo un cinturón humano de casi 16 kilómetros de largo desde el aeropuerto hasta la embajada chilena en el otro extremo de la ciudad de México.

Muchas y muchos de ustedes han de saber también que Salvador Allende pronunció una conferencia para los estudiantes en la Universidad de Guadalajara. Entre lo mucho que dijo, hay algo que deseo transmitirles a ustedes en estos momentos, pues me parece que es algo importante, muy importante, que se olvida con demasiada facilidad. Lo que les dijo Allende a los estudiantes de Guadalajara, lo que le diría a ustedes si estuviera aquí entre nosotros, es que “la obligación del que estudió aquí”, en una institución como la Universidad Michoacana, “es no olvidar que ésta es una Universidad del Estado pagada por los contribuyentes, que en la inmensa mayoría son los trabajadores”. Es el trabajo productivo del pueblo, de obreros y campesinos, el que ha creado una riqueza con la que se han pagado los impuestos que a su vez han pagado su carrera de psicología en la Universidad Michoacana.

Si ustedes han podido estudiar sus licenciaturas, no fue porque se las invitaran sus familias, sino porque se las han pagado jornaleras y jornaleros que hacen labores extenuantes en los campos de Sinaloa, que ganan un salario miserable y que están en contacto con pesticidas y fertilizantes que frecuentemente los matan de cáncer o de otras enfermedades. Son los trabajadores productivos quienes han inmolado sus vidas para generar esa riqueza con la que se pagó la educación de ustedes. Hay aquí centenares de pasantes de psicología porque hay allá miles de guerrerenses, oaxaqueñas y oaxaqueños, chiapanecas y chiapanecos, trabajando bajo un sol abrasador. Les debemos a ellas y a ellos sus cartas de pasantes, pero también a los mineros, al campesinado, a los ganaderos y los pescadores, a las obreras y a los obreros de las maquiladoras, a las y los migrantes que llenan el país de remesas, y evidentemente a las costureras de Ciudad Juárez y de otros centros industriales, que han sido sistemáticamente explotadas, ignoradas, traficadas, humilladas, violadas y asesinadas. Es el trabajo productivo de estos millones de trabajadoras y trabajadores el que ha permitido pagar mi salario y el de mis colegas, el de las empleadas y empleados, la energía eléctrica y el agua de la universidad, los edificios de la facultad y la mayor parte de los libros de las bibliotecas, las pruebas psicológicas y las máquinas del centro de cómputo, y evidentemente viajes a congresos, publicaciones y hasta despilfarros que no deberían ocurrir.

Debo confesarles que he llegado a sentirme culpable cuando recibo mi salario o cuando invierto recursos públicos en algún proyecto académico individual y grupal. Me pregunto siempre, al recibir mi quincena, si tengo realmente el derecho de recibir esa fracción del presupuesto, si es proporcional con respecto a lo que doy, y si es justo que gaste el dinero de los obreros en la coedición de un libro sobre análisis lacaniano de discurso. Por más que intente dar un uso militante, social y político al análisis, ¿de qué les sirve en definitiva este maldito análisis a los jornaleros en Sinaloa? ¿Cómo se benefician ellos, quienes me pagan, de las clases que imparto, de las tesis que dirijo, de las ponencias que presento y de un libro universitario que publico en Inglaterra y que será leído casi exclusivamente por maestros y estudiantes del Primer Mundo anglosajón? ¿Tengo derecho a dedicar días enteros a un debate con un autor que vive en Austria, cuando los términos de ese debate son tan precisos e intrascendentes que ni siquiera sería yo capaz de darles algún sentido al explicárselos a mis estudiantes de la Universidad Michoacana? Retomando las palabras de Díaz Mirón, ¿tenemos derecho a lo superfluo mientras alguien carezca de lo estricto? Esta pregunta se vuelve aún más punzante cuando quienes carecen de lo estricto son precisamente quienes nos pagan lo superfluo.

Así como yo les debo a los trabajadores productivos mis medios de subsistencia y la satisfacción de mis caprichos académicos, así también ustedes les deben su educación. Tanto ustedes como yo estamos en deuda con la sociedad y especialmente con sus sectores más oprimidos y explotados. Son ellos los que mantienen la universidad pública, y quien egresa de una universidad pública está en deuda con ellos, con los más pobres.  Desde luego que ustedes pueden no pagar su deuda, pero si lo hacen, entonces habrán despojado a los más pobres de nuestra sociedad.

¿Y cómo un psicólogo puede pagar su deuda con la sociedad y en especial con sus sectores más desfavorecidos? Trabajando para ellos, para los trabajadores, para las mayorías populares y no para las clases privilegiadas, para los explotados y no para los explotadores, para la sociedad y no para unos cuantos, para los que menos tienen y no para los que más tienen y mejor pueden pagar. Hay que dar consultas o asesorías gratuitas para quienes las necesiten y no puedan pagarlas. Hay que poner nuestros conocimientos psicológicos al servicio de las organizaciones populares que luchen por la igualdad y la justicia en nuestra sociedad. Nuestra psicología social debe ser auténticamente social y no clasista ni elitista, y debe servirle a la sociedad y no sólo a quienes la estudian, y de ningún modo a quienes buscan dominarla, explotarla o manipularla, como las agencias publicitarias de las grandes transnacionales.

Ya sé que no es fácil encontrar un empleo en la psicología, y aquellas y aquellos de ustedes que lo encuentren, por lo general tendrán que resignarse a desempeñar su función en el mismo engranaje que mantiene en la miseria a quienes les pagaron sus estudios. Pero aun en este caso, por favor nunca olviden la deuda contraída con los oprimidos y los explotados, y seguramente se les presentarán muchas oportunidades para pagar al menos una parte de esta deuda. No se identifiquen personalmente con el sistema hasta el punto de ser uno de aquellos empleados tan escrupulosos, tan sádicos y despiadados, que sólo consideran su propio beneficio o el de la compañía para la que trabajan.

Intentemos subvertir el sistema desde su interior, desobedecer las órdenes inaceptables, obstaculizar los dispositivos injustos. Y cuando podamos elegir, privilegiemos las organizaciones o empresas no lucrativas sobre las lucrativas, las públicas sobre las privadas, las que tengan un propósito social o comunitario y no las que benefician a un sector a costa de los demás, las igualitarias y democráticas y no las jerarquizadas y autocráticas, las alternativas-subversivas y no las normales-normalizadoras, y las que escuchen a los llamados “criminales” o “enfermos mentales” en lugar de silenciarlos y estigmatizarlos. También me parece que no deberíamos reducir la psicología a un medio para suponernos un saber, para ejercer un poder sobre los demás o para lucrar con las desgracias de nuestros semejantes.

No tenemos derecho a enriquecernos mediante unos conocimientos en psicoterapia o en psicoanálisis que fueron pagados por los más pobres de nuestro país. Tampoco deberíamos sentirnos con el derecho de poner la psicología industrial al servicio de quienes explotan a los mismos que permitieron que aprendiéramos la psicología industrial. Ellos no han pagado nuestra educación para que la rentabilicemos y nos llenemos los bolsillos al hacer negocios con lo que se nos enseñó. Dejemos esta actividad a quienes egresan de universidades privadas lucrativas, a quienes fueron clientes y ahora pueden vengarse con quienes serán sus clientes. Ustedes no fueron clientes de la universidad. No se hicieron negocios con ustedes, y por lo tanto, desde mi punto de vista, no tienen derecho a negociar con lo que aprendieron en la universidad. Sería como vender lo que se nos ha prestado generosamente.

Nuestra psicología es un préstamo. Se la debemos a las mayorías populares. Debe ser para ellas, y cuando sea para un individuo, tiene que ser para ese individuo como parte del pueblo. Esto no es nada fácil, pues nos exige transformar la psicología que aprendimos y que no consigue liberarse de sus profundas complicidades con el capitalismo, el instrumentalismo, el positivismo disciplinario y normalizador, el elitismo clasista, el hedonismo egoísta, el individualismo burgués, el intelectualismo academicista, el sexismo androcéntrico y homofóbico, y el etnocentrismo y colonialismo científico europeo y norteamericano.

Como lo explica Ignacio Martín-Baró en 1989, “debemos liberar a la psicología de aquellos lastres, teóricos y técnicos, que la marginan de los justos anhelos de las mayorías populares; debemos liberarnos nosotros mismos, psicólogos latinoamericanos, de todas aquellas trabas que nos impiden ponernos al servicio de nuestros pueblos oprimidos y ofrecer lo mejor de nuestra capacidad científica para la transformación de las sociedades”. Estas palabras fueron pronunciadas por Martín-Baró en la misma Universidad de Guadalajara en la Salvador Allende, 17 años antes, llamó a los estudiantes de las universidades públicas a trabajar para el pueblo. Y así como Allende fue asesinado pocos meses después de hablar en Guadalajara para los estudiantes, así también Martín-Baró fue asesinado pocos meses después de hablar en Guadalajara para los estudiantes. Y quienes asesinaron a Martín-Baró fueron prácticamente los mismos que asesinaron a Salvador Allende: militares latinoamericanos apoyados por el gobierno estadunidense y por los sectores pudientes de la sociedad. ¿Y por qué este gobierno y esos militares traidores debían deshacerse de Martín-Baró y de Salvador Allende? Por una razón muy sencilla. Porque uno y otro fueron percibidos como estorbos para el funcionamiento de aquel mismo sistema en el que muchos psicólogos desempeñan tan bien sus funciones.

Cuando trabajemos como psicólogos, debemos preguntarnos una y otra vez a quién estamos sirviendo, para qué sirve lo que hacemos y en qué proyecto social e histórico se inserta nuestra labor profesional o académica. Tenemos que mostrar esa valiente capacidad crítica, reflexiva y abiertamente comprometida, que tantas veces pude observar en su generación, y que más de una vez yo mismo sufrí, con mucho gusto, pero también a veces con terror, como lo confesé alguna vez en un grupo. Así como consiguieron aterrarme con su parresia, con su coraje de la verdad, así espero que también aterroricen, a través de su trabajo profesional de psicólogos, a quienes intenten utilizarlos para sofocar y reprimir lo mismo que hablaba por las bocas de Allende y de Martín-Baró.

Para terminar quisiera felicitarlos y darles las gracias. No por su carta de pasante, que no es más que un papel, sino por lo más importante: por el terror que me hicieron sentir, por su constante cuestionamiento, por sus innumerables iniciativas, por su cooperativa, su asamblea, sus movilizaciones sociales y estudiantiles, las maravillosas pinturas en las bardas de la facultad, el yosoy132 y el Movimiento de Izquierda Revolucionaria, su apoyo con el congreso de marxismo y con los árboles de la facultad, y tantas otras hazañas, entre ellas la inagotable paciencia de los estudiantes menos agitados. Verdaderamente considero que su generación es prometedora. Espero que sea mejor que la nuestra.

Académicos mexicanos y europeos

David Pavón-Cuéllar

No puedo resistirme a comparar mi lugar de trabajo en Morelia con los espacios universitarios que he atravesado en Rusia, Bélgica e Inglaterra en las últimas seis semanas. Si es que hay esas famosas “deficiencias” en la docencia, la reflexión y la investigación en las universidades mexicanas (¿las hay?), no me parece que residan exactamente ni en el “menor saber” de los académicos de México ni tampoco en su “menor creatividad”. Por el contrario, lo primero que me sorprendió al regresar a mi país, después de más de 10 años en el extranjero, fue el “enorme saber” y la inagotable creatividad de algunos de mis colegas mexicanos. Hasta me atrevería a decir que podían “saber más” y “crear más” que mis colegas extranjeros, pero evidentemente desconfío de comparaciones como éstas.

El “problema” que percibí y que sigo percibiendo, y en el que pienso cada vez que me muevo entre México y Europa, es esa intrigante desvinculación mexicana entre el saber y la creatividad. Al momento de crear, parece olvidarse todo lo que se sabe, mientras que el saber se convierte a menudo en una actividad pasiva y reproductiva. El resultado: por un lado, asombrosas explosiones espontáneas de creatividad, más orales que escritas, poco sistematizadas, poco rigurosas y sin un fundamento sólido, pero por eso mismo tan ágiles y ligeras, tan amenas y genuinas; por otro lado, exhibición de repertorios de nombres, obras y conceptos memorizados, a veces muy bien comprendidos y explicados en sus menores detalles, pero de modo un tanto distante y contemplativo, lo que facilita su memorización, elucidación y transmisión. He visto o creído ver este mismo fenómeno en otros países hoy menospreciados también como “académicamente subdesarrollados” e “intelectualmente marginales”: toda América Latina, así como Grecia, España y Portugal.

En caso de que el fenómeno descrito exista y no sea una ilusión o proyección mía, ¿se trata únicamente de un “problema” o “deficiencia” o “carencia? ¿Y si fuera también todo lo contrario? Quizá podamos interpretarlo como un “acto fallido” con el que pueblos colonizados nos liberamos al tomar nuestras distancias con respecto a lo mismo que nos coloniza. Tal vez podamos interpretar así también la simulación teatral que pervierte y corrompe toda nuestra vida académica. Lo artificialmente importado e impuesto sólo merece que se le simule. Hay que proteger nuestra verdad contra un saber en el que no encuentra su lugar. La propia creatividad tiene que preservarse también contra ese mismo saber percibido como ajeno y enajenante. De ahí esa desvinculación entre el saber y la creatividad…